nmathioud for ProslipsisGR - Widget
  ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
 

 
Βάλτε Αγγελία      Δείτε Αγγελίες      Newsletters       
  Επικοινωνία     
 
 
 
 
 
 
 
 

 
  Επιστολές Επιστροφή    
Επιστολή: Για την προσχολική αγωγή και τα νέα συγγράμματα 6.11.08


Αθήνα 6.11.2008, 07:24
Από τον νηπιαγωγό κ. Δημήτριο Μάνο λάβαμε και δημοσιεύουμε την παρακάτω επιστολή. Πρόκειται για παράρτημα εισήγησης με θέμα τις αλλαγές στην προσχολική αγωγή, στη σύσκεψη των Αγωνιστικών Κινήσεων Εκπαιδευτικών, που διεξήχθει στην Αθήνα χθες 15 Νοεμβρίου 2008.

 

Για την προσχολική αγωγή και τα νέα προγράμματα

Τα τελευταία χρόνια «διεξάγονταν» μια, ας το πούμε, συζήτηση στην προσχολική αγωγή σχετικά με το ζήτημα των αναλυτικών προγραμμάτων και των μεθόδων διδασκαλίας στα νηπιαγωγεία.

Το κλίμα και οι όροι λειτουργίας του νηπιαγωγείου, ως ιδιαίτερη βαθμίδα της εκπαίδευσης (μέχρι τώρα) αλλά και η καθυστέρηση στην κλιμάκωση της επίθεσης στην εκπαίδευση γενικότερα (αξιολόγηση κλπ) επέτρεπαν να έχει αυτόν τον χαρακτήρα. Αν και οι «φιλότιμες» προσπάθειες σχολικών συμβούλων για μια πειθαρχημένη εφαρμογή του λεγόμενου «νέου νηπιαγωγείου» ποτέ δεν έλειπαν, πιλοτικά ή μη.

Στη συζήτηση που κατά βάση συμμετείχαν (και την διεξήγαγαν) οι πανεπιστημιακοί τοποθετούνταν κάποιοι συνάδελφοι, θα λέγαμε προοδευτικών κατευθύνσεων σε συναντήσεις με σχολικούς συμβούλους κ.λπ., οι λίγοι που τότε είχαν εμπλακεί σε μετεκπαιδεύσεις, μεταπτυχιακά κ.λπ., ενώ ο υπόλοιπος… κλάδος των νηπιαγωγών… παρακολουθούσε. Κριτικαρίστηκε σε μεγάλο βαθμό το μέχρι την εφαρμογή του ΔΕΠΣ αναλυτικό πρόγραμμα και είναι χαρακτηριστικό ότι σε μεγάλο βαθμό οι συνάδελφοι που είχαν ασκήσει αυτή την κριτική είναι οι ίδιοι που πρωτοστατούν σήμερα στην κριτική του οδηγού του νηπιαγωγού.

«Αυτό» που οι συνάδελφοι των υπόλοιπων βαθμίδων γνώρισαν στα γρήγορα και με αφορμή είτε την ευέλικτη ζώνη είτε τα νέα βιβλία (στα χρονικά πλαίσια ενός έτους ίσως και μικρότερου) οι νηπιαγωγοί ήδη είχαν έρθει σε επαφή μαζί «του» εδώ και μια πενταετία περίπου.

Τα γράφουμε όλα αυτά για να εξηγήσουμε το κλίμα μέσα στο οποίο προωθήθηκε το νέο ΔΕΠΣ και ο οδηγός της νηπιαγωγού και πως σχολικοί σύμβουλοι και ΥΠΕΠΘ στήριξαν (και καλλιέργησαν) την υποτιθέμενη αντίθεση «παλιού» και «νέου» νηπιαγωγείου, «νεωτεριστή» και «παραδοσιακού» νηπιαγωγού. Τίποτε δηλαδή παραπάνω από αυτό που θέλει να παρουσιάσει ως βασική αντίθεση της εκπαίδευσης η κυρίαρχη πολιτική, χρόνια τώρα, στα σχολεία (και όχι μόνο).

Η χαλαρότητα όμως που «απολάμβανε» μέχρι τώρα ο χώρος της προσχολικής αγωγής σε συνδυασμό με ότι πολλοί συνάδελφοι είδαν την εφαρμογή του διαθεματικού ως μια προσπάθεια… αναβάθμισης του επαγγελματικού ρόλου του νηπιαγωγού (και φυσικά κάτι τέτοιο το επικαλούνταν ΥΠΕΠΘ και σχολικοί σύμβουλοι) εξηγεί την αμηχανία και την αρχική χλιαρή αποδοχή των νέων προγραμμάτων. Όπως υποστηρίζεται παρακάτω το ίδιο σκηνικό με την αναβάθμιση του επαγγέλματος του νηπιαγωγού είχε επαναληφτεί και με την εισαγωγή του αναλυτικού προγράμματος του 1989.

Ήταν, εξ` άλλου, λογικό ότι το νηπιαγωγείο, έτσι και αλλιώς, ακολουθώντας την άνοδο του γενικού κοινωνικού μορφωτικού επιπέδου θα έδινε περισσότερα στοιχεία εκπαίδευσης απ` ό,τι παλιότερα. Όπως επίσης είναι αλήθεια ότι πολλοί νηπιαγωγοί, μετά την παταγώδη (και επισήμως ομολογημένη) αποτυχία εισαγωγής βιβλιομαθημάτων στο νηπιαγωγείο την δεκαετία του `90, διεκδικούσαν ένα οδηγό προσχολικής αγωγής όπως και οι άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης, που να εξασφαλίζει όμως την ιδιαιτερότητα της προσχολικής αγωγής απέναντι στο κυρίως, «επίσημο» σχολείο αλλά και την -σε λογικά πλαίσια- σύνδεση του με αυτό (θα αναλύσουμε τι εννοούμε «λογικά» παρακάτω).

Σύμφωνα με τη δική μας προσέγγιση κάτι τέτοιο ούτε ουδέτερα, ούτε μοναδικά μπορούσε να γίνει αλλά θα υποτάσσονταν στις ταξικές επιλογές προτεραιότητες και ρυθμίσεις της κυρίως εκπαίδευσης .Αυτό όμως που ήταν φανερό σε μας δεν ήταν το ίδιο φανερό για τον κλάδο συνολικά. Οφείλουμε να εξηγούμε και να κατανοούμε τις αυταπάτες των συναδέλφων και να μην ξεχνάμε ούτε στιγμή ότι προέρχονται από πραγματικές ανάγκες που αντιμετωπίζουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, στη δουλειά τους που όμως -λόγω της ανυπαρξίας πραγματικά αντίθετου λόγου- έντεχνα χρησιμοποιεί και διαστρεβλώνει η κυρίαρχη πολιτική και οι μορφωτικοί της αντιπρόσωποι.

Γιατί η κυρίαρχη πολιτική ιδεολογία και πολιτική «παίζουν» στο δικό μας γήπεδο χωρίς όμως αντίπαλο! Αυτό είναι φυσικά και το πρόβλημα και είναι δικό μας πρόβλημα σε μεγάλο βαθμό…

Τι συνέβαινε με τα αναλυτικά προγράμματα του νηπιαγωγείου τα τελευταία 30 χρόνια; Καλό είναι να ρίξουμε μια συνοπτική «ματιά».

Από τη Θεία Λένα στο…ΔΕΠΣ
Το νηπιαγωγείο που γνώρισαν -όσοι γνώρισαν- οι σημερινοί μεσήλικες είχε ταυτιστεί με το υποκατάστατο της μητρικής φροντίδας, της ηθικοθρησκευτικής διαπαιδαγώγησης (εξ` ου και ο ρόλος «αγωγή»), της αισθητικής αγωγής και της κοινωνικοποίησης, θα λέγαμε, σήμερα.
Βέβαια, ο έντονος πειθαρχικός χαρακτήρας του παλιού σχολείου των μεταεμφυλιακών χρόνων και της χούντας επέβαλε πολλές φορές και την «εκμάθηση» γραμμάτων, ακόμα και την προεκπαίδευση στη γραφή τους.

Πρώτη φορά συγκροτείται ιδιαίτερο «πρόγραμμα νηπιαγωγείου» το 1980 η λεγόμενη και «ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία». Κεντρικό στοιχείο της διδακτικής μεθόδου που προτείνονταν ήταν το «θέμα» που το «δανείζονταν» οι νηπιαγωγοί βασικά από τον ημερολογιακό κύκλο και από άλλες «αφορμές».

Ήταν ένα πρόγραμμα κατά βάση της αφόρμησης, ανοικτό και αδιαμόρφωτο. Δεν ήταν αναλυτικό πρόγραμμα γιατί δεν περιείχε τομείς ανάπτυξης, διδακτικούς στόχους και ενότητες αναλυτικά για κάθε τομέα. Χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν μπορούσε ο νηπιαγωγός να καθορίσει τους στόχους μιας πορείας διδασκαλίας που αρθρώνονταν γύρω από ένα θέμα. Το πρόγραμμα αυτό βασίζονταν λιγότερο στη λεγόμενη «δομημένη διδασκαλία» πρότεινε όμως αρκετές δραστηριότητες σε έναν τόμο ίσης…χωρητικότητας περίπου με το αναλυτικό πρόγραμμα του `89 και τον οδηγό της νηπιαγωγού του 2006.

To 1989 εισάγεται για πρώτη φορά «αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου» που χωρίζει σε πέντε τομείς τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται στο χώρο του (κοινωνικοσυναισθηματικός, γνωστικός, αισθητικός, ψυχοκινητικός, δεξιότητες), χωρίζει στη διάρκεια του έτους σε επιμέρους αναπτυξιακές ενότητες αυτούς τους τομείς, ορίζει διδακτικούς στόχους για κάθε ενότητα κ.λπ. Με βάση αυτό το διαχωρισμό ορίζεται εβδομαδιαίο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου.

Για πρώτη φορά διαμορφώνεται δομημένη διδασκαλία στόχων στο χώρο της προσχολικής αγωγής ενώ οι σχολικοί σύμβουλοι (άλλοι περισσότερο και άλλοι λιγότερο σχολαστικά και πάντα σε σχέση με τις δυνατότητες ελέγχου που είχαν σε μια προσχολική αγωγή με μεγάλη διασπορά μονάδων) αρχίζουν να ζητούν εβδομαδιαία προγράμματα με ενότητες και στόχους. Διαμορφώνεται ένα είδος «διδακτέας ύλης» του νηπιαγωγείου.

Η εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος αμφισβητήθηκε ως μια πρώτη προσπάθεια σχολειοποίησης του νηπιαγωγείου. Αμφισβητήθηκε αρχικά η αναγκαιότητα αναλυτικών προγραμμάτων στο χώρο του νηπιαγωγείου γενικότερα. Ας σημειωθεί ότι μέχρι τότε μόνο στην Ελλάδα και στο Βέλγιο η προσχολική αγωγή βασίζονταν σε ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα (το ΔΕΠΣ δεν είναι αναλυτικό πρόγραμμα ισχυρίζονται και ίσως να είναι και έτσι ως ένα βαθμό).

Αμφισβητήθηκε και το προγραμματικό πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος, κατά πόσο οι δραστηριότητες πρέπει να είναι δομημένες ή όχι, ο «κατ` επίφασιν δημοκρατικός αλλά εν τέλη πειθαναγκαστικός χαρακτήρας του», «τα προκαθορισμένα αντικείμενα διδασκαλίας και οι τυποποιημένες μεθοδολογίες διδασκαλίας και αξιολόγησης».

Επί πλέον επικρίθηκε και ο ψευδοεπιστημονικός χωρισμός της ανάπτυξης σε τομείς (και είναι αλήθεια πως η αλληλοκάλυψη στόχων των διάφορων τομέων και μια συνακόλουθη σύγχυση -τι σήμαινε π.χ. τομέας «δεξιοτήτων»;- ήταν το πρακτικό αποτέλεσμα της εφαρμογής του αναλυτικού προγράμματος του `89).

Κριτικαρίστηκε και το ιδεολογικό και παιδαγωγικό πασπαρτού και ο εκλεκτισμός του προγράμματος (αλλά μήπως ήταν το μόνο σε όλη την εκπαίδευση;). Η κριτική αυτή όμως αφορούσε πάλι τα ακαδημαϊκά «διαμερίσματα» («ονόματα» του κλάδου όπως ο Χρυσαφίδης -βασικός υποστηρικτής της ομαδοσυνεργατικής σήμερα-, ή ο Πολυχρονόπουλος, στήριξαν με περισσότερο ή…καθόλου τακτ την κριτική εκφράζοντας την συμπάθειά τους για την καταργημένη «ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία»).

Στην βάση του κλάδου σχολικοί σύμβουλοι και λοιποί υποστήριξαν το νέο αναλυτικό πρόγραμμα στην προοπτική της «αναβάθμισης του επαγγέλματος» που από την δημιουργική απασχόληση περνά -επιτέλους!- στην ολοκληρωμένη διδασκαλία. Όμως οι σχολικοί σύμβουλοι και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (και φυσικά το ΥΠΕΠΘ), όλοι δηλαδή οι παράγοντες που σήμερα ξιφουλκούν υπέρ του ΔΕΠΣ, αγνόησαν αυτή την κριτική και για δεκαπέντε περίπου χρόνια εφάρμοζαν το αναλυτικό πρόγραμμα νηπιαγωγείου του 1989. Ο αέρας της «ανωτατοποίησης» έρχονταν καθυστερημένος να ανανεώσει τάχα και την προσχολική αγωγή, σε μια περίοδο όμως που τα σημάδια της αντιδραστικής στροφής στην εκπαίδευση και όχι μόνο είχαν αρχίσει να γίνονται ορατά: παρουσιολόγια στις ακαδημίες, περικοπές, περιορισμοί διορισμών στη λογική αποδυνάμωσης της επετηρίδας πρώτες «κρούσεις» για αξιολόγηση κ.λπ. Όπως και να το κάνουμε, ακόμα και για τα αστικά πλαίσια το `89 δεν ήταν πια `80!

Χαρακτηριστικό παράδειγμα «άγαρμπης» σχολειοποίησης ήταν και τα δύο περίφημα βιβλιοτετράδια, τετράδια για τα παιδιά αυτής της ηλικίας με ασκήσεις πάνω στις χωροχρονικές και προμαθηματικές έννοιες και τους αριθμούς το ένα και με ασκήσεις ποικίλου χαρακτήρα πάνω στη γλώσσα το άλλο (συνοδεύονταν και με κασέτα).

Πέρα από την επικίνδυνη και αντιπαιδαγωγική για αυτή την ηλικία στήριξη στο δίπολο λάθος - σωστό (ειδικά στο βιβλιοτετράδιο των χωροχρονικών εννοιών), αλλά και την έντονα αντιαισθητική τους εικόνα, τα βιβλιοτετράδια αποσύρθηκαν από το ίδιο το ΥΠΕΠΘ μετά τον τρίτο χρόνο εφαρμογής τους γιατί εντοπίστηκαν συνολικά καμιά ογδονταριά λάθη μεθοδολογικά, σκέτα λογικά, αισθητικά, παραπλάνησης, εικονογραφικά, αναπαράστασης, εκτύπωσης και ό,τι άλλο μπορούσε κανείς να φανταστεί! Και αυτό με επίσημο έγγραφο του ΥΠΕΠΘ που ακόμα φυλάσσεται στα αρχεία των μονάδων, μαζί με τα σκονισμένα βιβλιοτετράδια πολλά από τα οποία διοχετεύτηκαν στον «παρακατιανό» κλάδο των παιδικών σταθμών και των νηπιοβρεφοκόμων!

Μετά την περιπέτεια των βιβλιοτετραδίων υποτίθεται ότι άνοιγε ο δρόμος για μια αλλαγή της διδακτικής μεθοδολογίας του νηπιαγωγείου που θα πραγματοποιούσε μια «νέα σύνθεση». Η κριτική δεν προέρχονταν μόνο από τα «πάνω» αλλά και από τα «κάτω». Πολλές από τις επισημάνσεις του ΥΠΕΠΘ τις είχαν ήδη κάνει οι συνάδελφοι για τα βιβλιοτετράδια, αλλά ποιος να τις ακούσει;

Και από μια άποψη (καθαρά «παιδαγωγική» αν υπάρχει τέτοια που δεν…) το ΔΕΠΣ είναι η επιστροφή, όσον αφορά την εξωτερική μορφή, στην «ενιαία συγκεντρωτική» σε πιο προωθημένη βάση. Το ΔΕΠΣ αρνιόνταν το αναλυτικό που… πριν είχε αρνηθεί την ενιαία συγκεντρωτική. Επρόκειτο (αν πάρουμε τοις μετρητοίς τον ενθουσιασμό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) για την δικαίωση της άρνησης της άρνησης του Χέγκελ, τον θρίαμβο της παιδαγωγικής διαλεκτικής που θα ολοκλήρωνε τάχα τη νέα σύνθεση!

Θα μπορούσαν και έτσι να έχουν τα πράγματα αν το ζήτημα ήταν ζήτημα αγνής ιδεολογικής αντιπαράθεσης για το ποιά παιδαγωγική μεθοδολογία (ή μεθοδολογική παιδαγωγική) θα ήταν η καταλληλότερη για το νηπιαγωγείο, για το σχολείο γενικότερα. Όμως η εκπαιδευτική πολιτική και η διδακτική μεθοδολογία που αυτή προκρίνει και επιλέγει καθορίζονται από πολιτικές και ταξικές προτεραιότητες.

Η δική μας προσέγγιση ξεχωρίζει και από ένα άλλο χαρακτηριστικό ακόμα. Κατά τη γνώμη μας δεν είναι τόσο αυτό καθαυτό το περιεχόμενο της ύλης (όσο αντιδραστικό και αν είναι, ιδιαίτερα στα ανθρωπιστικά μαθήματα), όσο το σύστημα διδασκαλίας (τρόποι, μέθοδοι, αξιολόγηση) που αποτελεί το πραγματικό ταξικό περιεχόμενο του σχολείου. Γιατί αυτό είναι το εργαλείο, το «σύστημα» μέσα από το οποίο γίνεται η ταξική επιλογή, τιθασεύεται και πειθαρχείται το άτομο, διαπαιδαγωγείται -αν θέλετε- στις αξίες που αντιπροσωπεύει η σημερινή κοινωνία. «Το σύστημα διδασκαλίας είναι η διδασκαλία του συστήματος» σύμφωνα με τον Μάη του `68.

Πώς γίνεται σε μια εποχή που σαρώνονται κοινωνικά, μορφωτικά, εργασιακά δικαιώματα, σε μια τέτοια ζοφερή εποχή, στην προσχολική αγωγή να εξελίσσεται μια μικροεπανάσταση που τα αντιστρατεύεται (και δεν τα αντιπροσωπεύει) όλα αυτά;

Στην πραγματικότητα δεν υπάρχει ασφαλές πλαίσιο για κανένα στοιχείο, έστω και παιδαγωγικά προοδευτικό. Μπορεί να χρησιμοποιηθούν τα πιο «καινοτόμα» και προοδευτικά στοιχεία για να στηρίξουν την επιστροφή σε ένα αντιδραστικότερο, ταξικότερο, χειρότερο τελικά για μαθητές και εκπαιδευτικούς σχολείο (και βεβαίως νηπιαγωγείο).

Χαρακτηριστικό παράδειγμα το δίλημμα  της συζήτησης -στην οποία αναφερθήκαμε- για το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, το αν δηλαδή θα είναι δομημένες ή «προκύπτουσες» από τα νήπια οι δραστηριότητες. Έ, λοιπόν, το νέο ΔΕΠΣ κάνει σημαία του τις «προκύπτουσες δραστηριότητες» των νηπίων, το «αυθόρμητο και αυτοδημιούργητο παιχνίδι» κατά τον Γληνό, προωθώντας όμως ακόμα μεγαλύτερη σχολειοποίηση του νηπιαγωγείου από ό,τι το παλαιό αναλυτικό πρόγραμμα!

Με πιο ξεκάθαρη βιγκοτσική και λιγότερο πιαζετιανή θεωρία, στο όνομα της «ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης» (που την έχουν διαστρεβλωμένα «μεταφράσει» ως ενίσχυση της εμπλοκής των νηπίων στην ενεργό μάθηση του επόμενου σταδίου), το νηπιαγωγείο πλησιάζει την πρώτη δημοτικού, στην ουσία περιορίζεται παρά αναπτύσσεται ο ρόλος του παιχνιδιού! Με αναγωγή στις διάφορες θεωρίες ψυχολογίας εδραιώνεται η αξιολόγηση των νηπίων για να ενδυναμώσει λέει την αυτοεικόνα τους!!!

Αυτά είναι βήματα προοδευτικά ή αντιδραστικά; Προς τα «μπρος» ή προς τα «πίσω» (στα χρόνια που στο νηπιαγωγείο πιέζονταν τα νήπια να γράψουν στα μαύρα πινακάκια τους με κιμωλία και σφονδύλη γράμματα);

Στην πραγματικότητα δεν υφίσταται «άσυλο» για καμία μα καμία προοδευτική παιδαγωγική προσέγγιση ή θέση όσο και αν ήταν τέτοια ή…θα ήταν τέτοια σε άλλο τόπο και χρόνο.

Περί "διαθεματικότητας"
Αλλά και η έννοια «διαθεματικότητα» έχει έντονο ψευδοεπιστημονικό περιεχόμενο, είναι επιστημονικά ψευδεπίγραφη έννοια. Όχι τόσο για τους παιδαγωγικούς λόγους που επικαλούνται από θεωρητικής απόψεως διάφοροι στο χώρο της επίσημης ή ριζοσπαστικής αριστεράς (υφίστανται και αυτοί).
Γιατί η πραγματικά επιστημονική έννοια είναι αυτής της διεπιστημονικότητας της γνώσης. Σε ποιόν όμως πλανήτη και σε ποιον κόσμο;

Ο κατακερματισμός της γνώσης είναι αποτέλεσμα της σημερινής κοινωνικής οργάνωσης (ας δούμε τι γίνεται π.χ. στο χώρο της ιατρικής, της σεισμολογίας και σε άλλους επιστημονικούς χώρους με φανερή την επίπτωσή τους στη ζωή των ανθρώπων, όλα αυτά συνδέονται με τον σημερινό καταμερισμό εργασίας, την υποταγή της επιστημονικής γνώσης στις ανάγκες του κεφαλαίου, την παρασιτική ανάπτυξη κάποιων κλάδων σε σχέση με κάποιους άλλους κ.λπ.).  Γι' αυτό και η διεπιστημονική προσέγγιση ενώ είναι ανάγκη των καιρών -ζωτική ανάγκη για το προχώρημα πειραματικό, θεωρητικό, αλλά και εκπαιδευτικό των επιστημονικών γνώσεων και κατακτήσεων-, δεν ολοκληρώνεται και υπονομεύεται.

Το ζήτημα της ολόπλευρης κατάκτησης της γνώσης δεν αντιμετωπίζεται με την περίφημη καραμέλα -που όλοι πιπιλάνε- του «να μαθαίνεις πώς να μαθαίνεις». Γιατί το ζήτημα της ολόπλευρης κατάκτησης της γνώσης δεν είναι ζήτημα μιας δεξιότητας που μεταφέρεται σαν χρηστικό εργαλείο από τομέα σε τομέα. Ολόπλευρη κατάκτηση της γνώσης είναι να συνδέεται η εκπαίδευση με τον επιστημονικό πειραματισμό, την κοινωνική εξέλιξη και τους κοινωνικούς αγώνες, την παραγωγική διαδικασία. Ολόπλευρη κατάκτηση της γνώσης σημαίνει να κατέχει κανείς το τι μαθαίνει, πως το μαθαίνει, και σε πιο προχωρημένο επίπεδο, γιατί το μαθαίνει.

Επιδιώκει μια τέτοια επαφή με το φαινόμενο της μάθησης η αστική τάξη; Πιθανόν για τα στελέχη της, όμως σε καμιά περίπτωση για τη μεγάλη μάζα που το επίπεδο εκπαίδευσης το οποίο της «παρέχεται» ελάχιστα ξεπερνά το όριο της βασικής εκπαίδευσης, άντε και κάτι παραπάνω για την μορφωμένη υπαλληλία που έχει ανάγκη για τις υπηρεσίες της. Γι `αυτό και το «επίπεδο» (για να θυμηθούμε τον Μπρεχτ στο ποίημά του για τις μανάδες των μαθητών) κρατιέται και είναι πάντα χαμηλό για τη μεγάλη μάζα. Με διαθεματικότητα ή όχι κάτι τέτοιο αποτελεί διαχρονική επιδίωξη και επικρατούσα κατάσταση πραγμάτων. Η διαθεματικότητα έρχεται να καθαγιάσει αυτόν τον ταξικό διαχωρισμό στην εκπαίδευση στο όνομα μάλιστα του ξεπεράσματος του «κοινωνικού αποκλεισμού» στην εκπαίδευση!

Σε μεγάλο βαθμό αυτή η ασύνδετη παράθεση τομέων και στοιχείων που διατρέχει τα νέα βιβλία και που τη διαπιστώνουν έντρομοι γονείς και μαθητές (π.χ. στο βιβλίο της γλώσσας της Α` Γυμνασίου, πρώτο κείμενο Καραγκιόζης, δεύτερο κείμενο Ίταλο Καλβίνο!), η αποφυγή των ομόκεντρων κύκλων και η μη επανάληψη της ύλης της προηγούμενης τάξης βρίσκονται στην ίδια κατεύθυνση και στη ίδια εκπαιδευτική φιλοσοφία: Μην το ψάχνετε πολύ, όσοι μπορούν να μάθουν θα μάθουν. Το σχολείο θα κάνει τον «σχεδιασμό» και ο δάσκαλος θα μετατραπεί σε «διευκολυντή ευκαιριών» της γνώσης που θα «αναδύεται».

Βέβαια, για όλα αυτά υπάρχουν θεωρητικές αναφορές: στην παγκοσμιοποίηση, στον κοσμοπολιτισμό, στον «πολυπολιτισμό» κ.λπ. Χρήσιμο είναι να διαβάσει κανείς το «Κατακερματισμένος εαυτός» (εκδόσεις Θυμάρι) για να προβληματιστεί πάνω στο πώς δικαιολογείται ψυχοκοινωνικά το προφίλ του ανθρώπου της υποτιθέμενης νέας εποχής.

Επικρίνεται (ιδιαίτερα από τους χώρους της επίσημης αριστεράς) η παιδαγωγική φιλοσοφία του κονστρουκτιβισμού, που βρίσκεται πίσω από τα νέα προγράμματα και βιβλία, ειδικά στο βασικό της σημείο ότι η «γνώση είναι μια κοινωνική κατασκευή» και κατά συνέπεια είναι και ατομική υπόθεση του μαθητή πως θα κατασκευάσει τη λύση ενός προβλήματος και αποδεκτές πολλές πιθανές προσεγγίσεις.

Η κριτική που δέχεται αυτή η θεωρητική βάση είναι ότι εδραιώνει και δικαιώνει τον ατομισμό, την λεγόμενη «ατομική επιλογή» παρά το θετικό σημείο που περιέχει όπως αυτό της αξιοποίησης της προϋπάρχουσας γνώσης, της θετικής αξιοποίησης τους λάθους και της πλάνης κ.λπ. Η αλήθεια είναι ότι όταν στις ΗΠΑ (στη δεκαετία του `90) προσπάθησαν να απαντήσουν το ζήτημα των χαμηλών επιδόσεων των μαθητών στα μαθηματικά με αναλυτικά προγράμματα βασισμένα στον κονστρουκτιβισμό η αποτυχία ήταν παταγώδης. Ευνοήθηκαν οι ήδη ευνοημένοι!

Το ζήτημα όμως των χαμηλών επιδόσεων ήταν μόνο ζήτημα της κατάλληλης παιδαγωγικής θεωρίας; Γιατί όπως έλεγε και ο ιταλός κομμουνιστής και θεωρητικός Γκράμσι, το ζήτημα είναι πως θα οργανωθεί η «σύγκρουση» αυτής την προϋπάρχουσας γνώσης με την επιστημονική γνώση που παρέχει το «επίσημο» σχολείο. Ώστε οι νέες μορφές γνώσεων που θα οικοδομηθούν να οδηγούν σε μια «θεωρία κοσμοαντίληψης που δεν θα δομείται στα περιορισμένα και φολκλορικά όρια της πραγματικότητας του κάθε ατόμου» αλλά αντίθετα θα διευρύνει «τα ατομικά όρια της ένταξης του καθένα στην πραγματικότητα». Φολκλορικά εννοεί ο Γκράμσι όλα εκείνα τα στοιχεία της λαϊκής και θεολογικής πλάνης που μεταφέρουν οι μαθητές στο σχολείο (π.χ. ο Θεός βρέχει κ.λπ.).

Βέβαια, η διαθεματικότητα ως τρόπος εκπαιδευτικής προσέγγισης ακολουθείται σήμερα σε μια σειρά τομείς. Οι εταιρείες π.χ. οργανώνουν τις καταρτίσεις των στελεχών και υπαλλήλων τους με βάση διαθεματικά ιστογράμματα. Στο χώρο των τεχνών, της καλλιτεχνικής δημιουργίας, των θεατρικών και καλλιτεχνικών, αθλητικών εργαστηρίων η διαθεματική προσέγγιση μπορούμε να πούμε ότι κερδίζει έδαφος. Η έκφραση «θα δουλέψουμε πάνω σε ένα πρότζεκτ» ακούγεται όλο και πιο πολύ. Θεωρείται μάλιστα αρκετά «συμβατή» με τη διάδοση και τον τρόπο δουλειάς και λειτουργικότητας των ηλεκτρονικών υπολογιστών στους οποίους «ταιριάζουν» διαθεματικά μοντέλα, η λεγόμενη «διαδραστικότητα» η «συνοικοδόμηση της γνώσης» κ.λπ.

Το ερώτημα που αρκετοί θέτουν είναι αν μια πλατιά εφαρμογή της διαθεματικότητας μπορεί πραγματικά να υποκαταστήσει την διδασκαλία με την οποία μέχρι σήμερα παρέχονταν οι γνώσεις στα βασικά μαθήματα. Δεν φαίνεται ούτε το επίσημο σύστημα να το πιστεύει. Από κει και πέρα ξεκινά μια μεγάλη συζήτηση για το είδος της γνώσης που θα παρέχεται, που θα είναι πιο «κατακερματισμένη», θα βγάζει πιο αμόρφωτους μαθητές (θαρρείς και πριν έβγαιναν πιο μορφωμένοι) κ.λπ. Υπ` αυτή την έννοια επικρίνεται και το νέο «γνωσιοκεντρικό» νηπιαγωγείο. Και από μια άποψη έχουν δίκιο καθώς το νηπιαγωγείο σχολειοποιείται και μάλιστα πολύ στρεβλά και άσχημα. Θα θέλαμε να βάλουμε μια… άνω τελεία σε αυτή την αντιπαράθεση που φαίνεται να γίνεται από αριστερές θέσεις. Όχι για να υπερασπίσουμε τη διαθεματικότητα αλλά γιατί το ζήτημα δεν είναι αυτό, δεν «παίζεται» αυτό το σενάριο όσο και αν η κυρίαρχη άποψη προσπαθεί να μας πείσει για το αντίθετο μιλώντας για την περίφημη «κοινωνία τα γνώσης και της πληροφορίας». Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί δεν χρειάζεται να «τσιμπάμε» σε ό,τι μας σερβίρουν. Δεν διακυβεύεται και δεν τίθεται το ζήτημα της γνώσης.

Δεν ενδιαφέρεται το κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα να παράγει ολόπλευρα μορφωμένα άτομα έτσι ή αλλιώς. Ούτε φυσικά ήταν, από αυτή την άποψη, καλύτερα τα παλιότερα βιβλία ή προγράμματα. Και φυσικά δεν τα υπερασπιζόμαστε. Ούτε λόγος γι` αυτό. Η ανατροπή που βλέπουμε να επέρχεται μέσα από την επίκληση της διαθεματικής προσέγγισης, των ευέλικτων ζωνών και των «καινοτόμων» δράσεων κάθε είδους, δεν έχει να κάνει τόσο (μπορεί -έστω- ελάχιστα) με το ζήτημα της γνώσης όσο με την επιδίωξη ν` αλλάξει η στάση (κατά συνέπεια και οι απαιτήσεις) των μαθητών και των οικογενειών τους από το σχολείο. Να το πούμε πιο απλά. Καλώς ή κακώς από το «παλιότερο» σχολείο (και ειδικά σε μια κοινωνία όπως η ελληνική με την προϊστορία της στο ζήτημα παιδεία) η κοινωνία, και μιλάμε για την εργαζόμενοι πλειοψηφία, είχε κάποιες απαιτήσεις (μορφωτικές, επαγγελματικές, κοινωνικές κ.λπ.). Το «ανοιχτό» σχολείο των «νέων οριζόντων» ρίχνει με αυτόν τον τρόπο το…μπαλάκι στους μαθητές και τους γονείς τους (και φυσικά στοχοποιεί και τους εκπαιδευτικούς). Η ευθύνη δεν θα είναι πια μόνο του «οργανωμένου σχολείου» που μπορεί να στεγάζεται σε ετοιμόρροπα κτίρια, να σαρδελοποιεί τους μαθητές του, να κρατά σε εργασιακή ομηρία και σε συνεχή πίεση τους εκπαιδευτικούς όμως η συμμετοχή του μαθητή και του εργαζόμενου γονιού θα παίζει τάχα τον καθοριστικό ρόλο (τέτοια συμμετοχή που φθάνει και στην πληρωμή φροντιστηρίων από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού!). Οι συχνές επαφές που ζητάνε οι σχολικοί σύμβουλοι και στα νηπιαγωγεία για ενημέρωση των γονέων και οργάνωση της «ενεργούς συμμετοχής» τους στο πρόγραμμα είναι και μια… προεκπαίδευση για αυτό που θα αντιμετωπίσουν αργότερα. Και αυτό είναι ανεξάρτητο από τις αυταπάτες και την αυτοεικόνα που έχουν για τις θεωρίες τους αυτοί που τις εισηγούνται. Αν και υπάρχει σχέση ανάμεσα στις αφ` υψηλού προτάσεις των διάφορων εισηγητών, ερευνητών και στην ταξική μορφή που παίρνει η επίθεση στο καθημερινό, βασικό επίπεδο της εκπαίδευσης. Πιο εύκολα λειτουργούν ταξικά (και…τοξικά) για τα παιδιά των λαϊκών τάξεων τα προγράμματα που έρχονται ουρανοκατέβατα μέσα στο…υψηλό και απομακρυσμένο από την σχολική πραγματικότητα, γνωστικό σελοφάν των διάφορων πανεπιστημιακών. Σε αυτό το είδος γνώσης προσαρμόζονται πιο εύκολα τα παιδιά των ανώτερων και μορφωμένων τάξεων, καθώς βρίσκονται πιο κοντά σε αυτές τις εκπαιδευτικές απαιτήσεις και τα στάνταρ.

Το ζήτημα, λοιπόν, δεν μπορεί να είναι μόνο εκπαιδευτικό, πολύ περισσότερο «γνωστικό». Ούτε μπορούμε να περιμένουμε πότε θα ολοκληρωθεί η… συζήτηση για την κατάλληλη παιδαγωγική θεωρία και προσέγγιση, πολύ απλά γιατί η πολιτική επίθεση στα μορφωτικά και εργασιακά δικαιώματα θα εξελίσσεται και εμείς θα βρισκόμαστε σε τροχιά… θεωρητικής αναζήτησης. Χωρίς αυτό να σημαίνει πως είναι άνευ νοήματος οι προβληματισμοί και οι συζητήσεις… Σύμφωνα με την προσέγγιση που εκτίθεται εδώ ακόμα και οι πιο προοδευτική θεωρία μπορεί στο συγκεκριμένο κοινωνικό - εκπαιδευτικό πλαίσιο να γεννήσει αντιδραστικά εκτρώματα. Και πέραν του κονστρουκτιβισμού… Το βλέπουμε σήμερα με την επίκληση στον Βιγκότσκι, στον Μπρούνερ και στον Λούρια!

Δεν θα μας εξέπληττε κάποια στιγμή να «υιοθετηθούν» από το σύστημα και πιο ριζοσπαστικές εκπαιδευτικές προτάσεις όπως οι αλλαγές που επέβαλλε το μορφωτικό κίνημα της Πολιτιστικής Επανάστασης στην πάλαι ποτέ σοσιαλιστική Κίνα (καμία σχέση με τη σημερινή). Να καταργήσουμε τα τρία κέντρα έλεγαν τότε (όχι απλά  το δάσκαλο, αλλά και το βιβλίο, το μάθημα), να αναδιοργανωθεί η εκπαίδευση με βάση την αυτενέργεια των διδακτικών υποκειμένων και τη σύνδεσή τους με την κοινωνία κ.λπ. Για να μην έχουμε καμία αμφιβολία ήδη κάτι τέτοιες «ευελιξίες» πραγματοποιούνται στην εκπαίδευση - κατάρτιση ενηλίκων και ανέργων. Οι καθηγητές ονομάζονται «εκπαιδευτές», οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στην διδακτική ύλη κ.λπ. Κι όμως το σύστημα κάνει τη δουλειά του, οι άνεργοι ανακυκλώνονται και οι διάφορες πιστοποιήσεις πάνε και έρχονται.

Για να επανέλθουμε στο νηπιαγωγείο, έτσι η αλλιώς και με το σύστημα της «ενιαίας συγκεντρωτικής - θεματικής» και με το «ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα του `89», το νηπιαγωγείο διακρίνονταν από μια ακτινωτή, «διαθεματική» οργάνωση της διδασκαλίας. Μπορούμε μάλιστα να πούμε ότι το αναλυτικό πρόγραμμα του `89 με την αλληλοκάλυψη των διάφορων τομέων, την σύγχυση που δημιουργούσε όταν κανείς έπρεπε να καθορίσει τους στόχους των ενοτήτων και των υποενοτήτων για να φτιάξει το εβδομαδιαίο πρόγραμμα, είχε κουράσει, με το στυλιζάρισμα του τους νηπιαγωγούς που έπρεπε να προκαταλάβουν την δημιουργικότητα των νηπίων.

Το ΔΕΠΣ έχει, τάχα, την απάντηση του «παιδοκεντρικού» νηπιαγωγείου απέναντι σε αυτό το πρόβλημα του «δασκαλοκεντρικού»ν νηπιαγωγείου. Όμως και το «παιδοκεντρικό» πρόγραμμα είναι άλλο ένα ιδεολόγημα.

Πρώτα, πρώτα αν ήθελαν να είναι συνεπείς με τους θεωρητικούς της παιδαγωγικής που επικαλούνται, θα ξεπερνούσαν το δίλημμα παιδοκεντρικότητα ή δασκαλοκεντρικότητα και θα μιλούσαν για την παιδαγωγική αλληλεπίδραση ανάμεσα στον παιδί και το διδακτικό του περιβάλλον που περιλαμβάνει το δάσκαλο, τα σχολεία, τους χώρους, τα προγράμματα και τα παραπρογράμματα. Μια σχέση που δεν περιορίζεται μέσα στο σχολείο αλλά εκτείνεται πέρα από αυτό.

Το «παιδοκεντρικό» νηπιαγωγείο σε ποιο παιδί αναφέρεται; Η ερώτηση δεν είναι αφελής αλλά…αρκετά πονηρή. Δεν υπάρχει γενικά και αόριστα το «παιδί» από τη μια και το σχολείο από την άλλη. Δεν υφίσταται η έννοια παιδί γενικώς. Και προφανώς δεν είναι όλα τα παιδιά ίδια και με το ίδιο μορφωτικό και κοινωνικό φορτίο. Σε ποια παιδιά λοιπόν θα επικεντρωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία; Για να το πούμε πιο απλά και λαϊκά, βρίσκουμε εξόχως «παιδοκεντρικά» τα νηπιαγωγεία π.χ. των «πρότυπων εκπαιδευτηρίων Θεσσαλονίκης» (ιδιωτικά) στα οποία οι σχολικές σύμβουλοι είχαν το θράσος το 2006 να οργανώσουν συνέδριο για την δημόσια προσχολική αγωγή! Δεν βρίσκουμε καθόλου «παιδοκεντρικά» τα νηπιαγωγεία των Συκεών και της Νεάπολης που στεγάζονται σε μαγαζιά! Αυτά μάλλον τα βρίσκουμε παιδικο…απόκεντρα!

H ουσιαστική και ενεργητική ενσωμάτωση των παιδιών στο σχολείο (που υποτίθεται έχουν ως στόχο) προφανώς δεν αναδεικνύεται μέσα από την εκτέλεση εκπαιδευτικών πακέτων και τέλεια φτιαγμένων ιστογραμμάτων. Αλλιώς έχουμε την αυταπάτη της δήθεν ανάδυσης της γνώσης από τις ανάγκες των παιδιών όπως στο παράδειγμα κάποιων νηπιαγωγείων νησιών του Αιγαίου που εκτελούσαν το πρότζεκτ για το φθινόπωρο αρχές του Σεπτέμβρη -επιμένοντας ότι αναδύθηκε ταυτόχρονα από τα παιδιά τεσσάρων τμημάτων!-, όταν τίποτα από το φυσικό περιβάλλον δεν προδιάθετε για κάτι τέτοιο.

Είναι, πραγματικά, φούμαρα ότι μέσα από την διαθεματικότητα τα νήπια θα βάλουν τις βάσεις για να προσεγγίσουν διεπιστημονικά τον κόσμο αργότερα. Όσο φούμαρα (ίσως μεγαλύτερα) είναι ότι πρέπει να αγωνιστούμε για την διεπιστημονικότητα της γνώσης μέσα στο υφιστάμενο κοινωνικό καθεστώς και στην σημερινή εκπαίδευση, όπως διάφοροι «αριστεροί» μας προτείνουν ως απάντηση…

Η μεγάλη «αλλαγή»
Η μεγάλη αλλαγή και «καινοτομία» που ευαγγελίζονται ΔΕΠΣ και οδηγός του νηπιαγωγού στηρίζεται σε κάποιες διαπιστώσεις, όχι φυσικά αβάσιμες, που όμως αν και προβάλλονται σε πρώτο πλάνο στην ουσία αποκρύπτουν τις βαθύτερες επιδιώξεις και επιπτώσεις αυτής της «αλλαγής».

Η πρώτη επιστημονική αξιολόγηση της «αλλαγής» αναφέρεται στις επιστημονικές έρευνες που ανατρέπουν παγιωμένες παλαιοπιαζετιανές θέσεις για την αδυναμία μικρών μαθητών να προσεγγίσουν μαθηματικές έννοιες και άλλες γνώσεις. Η έρευνα μάλιστα πήγε πιο «πίσω» ηλικιακά και ανέτρεψε ή έστω αμφισβήτησε πολλές προσεγγίσεις για την αδυναμία των προνηπίων, ακόμα και των βρεφών, να έχουν κάποιου είδους θεωρία για τον κόσμο που τα περιβάλλει και τις αντιδράσεις τους στα ερεθίσματα του εξωτερικού κόσμου. Σήμερα γνωρίζουμε πως και τα βρέφη απαντούν πιο οργανωμένα και επιλεκτικά στα ερεθίσματα του εξωτερικού κόσμου σε σχέση με αυτό που παλιότερα υποστηρίζονταν ή πιστεύαμε.

Μια δεύτερη διαπίστωση αφορά την λεγόμενη «σχολική αποτυχία», την οποία μάλιστα επικαλείται και ο οδηγός του νηπιαγωγού. Είναι βέβαια προκλητικό το επίσημο σύστημα με τους μορφωτικούς του εκπροσώπους να μιλά για σχολική αποτυχία. Όμως ο πολύ… ευαίσθητος σε αυτά τα θέματα ΟΟΣΑ και η ΕΕ (εγνωσμένης ευαισθησίας και αυτή) επανειλημμένα αφιερώνουν συνέδρια, έρευνες και δημοσιεύσεις στην αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας και του κοινωνικού αποκλεισμού στην εκπαίδευση. Θεωρείται πως η προσχολική αγωγή, όπως και τα αντισταθμιστικά προγράμματα τύπου head start στις ΗΠΑ μεταπολεμικά (γι αυτό τα αναφέρουν στον οδηγό), θα συμβάλουν στην αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας, θέτοντας πιο στέρεες εκπαιδευτικές βάσεις. Φυσικά το καθήκον το επωμίζεται ο νηπιαγωγός, που με αυτό τον τρόπο στοχοποιείται και απενοχοποιείται το υπόλοιπο σύστημα. Βέβαια, αν αυτό το άγχος για την σχολική αποτυχία μέσω της σχολειοποίησης του νηπιαγωγείου οδηγήσει στη νομιμοποίησή της (ενδεχομένως και στην αύξησή της) δεν απασχολεί τους πνευματικούς ταγούς της «διαθεματικότητας».

Η άνοδος του γενικού μορφωτικού επιπέδου, του επιπέδου των γονέων και των όσων κάνουν για τα παιδιά τους είναι ένας άλλος λόγος που ενισχύει τον εκπαιδευτικό ρόλο της προσχολικής αγωγής καθώς το μορφωτικό φορτίο που «φέρουν» τα νήπια στο νηπιαγωγείο πρέπει να αξιοποιηθεί, να οργανωθεί και να καλλιεργηθεί. Βέβαια αυτό έχει και την τελείως ανάποδη ανάγνωση γιατί αν έτσι έχουν τα πράγματα τα παιδιά -και τα σημερινά παιδιά, κατά τεκμήριο, έχουν πιο ανεβασμένο μορφωτικό επίπεδο-, τότε, που θα ξαναβρούν χώρο εκπαίδευσης και αγωγής που θα τους παρέχει μια εναλλακτική προσέγγιση στη γνώση και τη δημιουργικότητα; Το κομμάτι των επιδόσεων θα το λουστούν έτσι και αλλιώς για δώδεκα χρόνια!

Και οι τρεις λόγοι (προσπαθώντας να σταθούμε από την όσο γίνεται, πιο ουδέτερη οπτική γωνία) θα αποτελούσαν επαρκείς αιτίες για ενίσχυση της εκπαιδευτικής πλευράς του νηπιαγωγείου σε σχέση με αυτό της δημιουργικής απασχόλησης και θα συνηγορούσαν σε μια ενίσχυση της προετοιμασίας για το δημοτικό.

Αυτή η «λογική» σύνδεση με την δημοτική εκπαίδευση ήδη πραγματοποιείται με τους… προάγγελους και συνοδοιπόρους του ΔΕΠΣ, δηλαδή το πρόγραμμα της γλώσσας που ήδη εφαρμόζεται στα νηπιαγωγεία αλλά και την εισαγωγή μαθηματικών εννοιών μέσα από τις ποικίλες και… «προκύπτουσες» δραστηριότητες του νηπιαγωγείου. Συνάδελφοι δάσκαλοι (ειδικά των πρώτων τάξεων) που δεν έχουν υποκύψει στις γνωστές χωριστικές λογικές που διέπουν τον κλάδο αναγνωρίζουν ήδη θετικά αποτελέσματα στα παιδιά.

Γιατί λοιπόν έπρεπε αυτή η ήπια προσαρμογή (για να δανειστούμε τον όρο των πρώτης κυβερνητικής τετραετίας) να πάρει τα χαρακτηριστικά ενός φωτεινού παντογνώστη; Γιατί ήταν αναγκαίο το «παραπάνω»; Γιατί θα πρέπει τα νήπια στο μαγαζάκι με τα φρούτα π.χ. να πειραματιστούν με πίνακες διπλής εισόδου δύο μεγεθών (ποσότητας - τιμής) και να βγάζουν μάλιστα και Γενικό Σύνολο (και πόσα νήπια θα το κάνουν και για πόσο;). Γιατί θα πρέπει να ορίζουν από την προηγούμενη μέρα σε ποιά γωνία θα παίζουν και με ποιούς φίλους, τι θα παίξουν, αν έχουν πλάνο για αυτό που θα κατασκευάσουν κ.λπ. Αυτό είναι το «προκύπτον δημιουργικό παιχνίδι»;

Θα μπορούσε να πει κάποιος πως πρόκειται για  υπερβολές των πιλοτικών προγραμμάτων ή λιγότερο επιτυχημένες εφαρμογές του ΔΕΠΣ. Ακόμα και έτσι να είναι ποιός διαμορφώνει το γενικό παιδαγωγικό κλίμα και κατεύθυνση; Όσοι διάβασαν και μελέτησαν το ΔΕΠΣ δεν μπορεί να μην αποκόμισαν την εντύπωση πως στην προσχολική αγωγή λαβαίνει χώρα μια μορφωτική επανάσταση (ή έστω επίκειται…). Μήπως τελικά όλα θα τα μάθουν τα παιδιά στο πανεπιστήμιο - νηπιαγωγείο; Έχουμε στην πραγματικότητα ένα τεράστιο όγκο ύλης και θα αναρωτιόνταν κανείς τι θα πρωτοπρολάβαινε ο νηπιαγωγός να καλύψει στον έναν χρόνο υποχρεωτικής προσχολικής αγωγής, όπως έχει καταντήσει πια στην εφαρμογή του το…γενναίο αίτημα για δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή.

Πραγματικά αν μπορούσε να απλωθεί το ΔΕΠΣ δεν θα έφταναν όχι δύο, ούτε τρία χρόνια εφαρμογής! Βέβαια υπάρχει η δικλίδα της «επιλογής» κάθε φορά για τον νηπιαγωγό και της προσαρμογής σύμφωνα με το έμψυχο υλικό που κάθε φορά συναντά (και για να επαναλάβουμε το «τροπάρι» σύμφωνα με τις «κατευθυνόμενες», προκύπτουσες ή ελεύθερες δραστηριότητές των νηπίων»). Το κλίμα όμως και οι απαιτήσεις του νέου πλαισίου περισσότερο δημιουργούν ένα χάος παρά διευκολύνουν τις όποιες επιλογές. Ο κίνδυνος μάλιστα -ενόσω η αυταπάτη της συμμετοχής της ομάδας, που επίσης καλλιεργείται, αποπροσανατολίζει τον εκπαιδευτικό από τον πραγματικό έλεγχο της συμμετοχής όλων των νηπίων στις δραστηριότητες- ο υπαρκτός κίνδυνος να δουλεύει ο νηπιαγωγός με τους πιο ικανούς και «συμμετοχικούς», δεν είναι καθόλου θεωρητικός. Είναι και μια προ…εκπαίδευση των μικρών μαθητών σε ευέλικτες μορφές εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί θα υπεθυνοποιούνται πλήρως για το τι θα επιλέξουν να διδάξουν μέσα από την χαώδη βεντάλια της…γνώσης που θα έχουν φροντίσει να τους προμηθεύσουν Υπουργείο, ΠΙ και διάφοροι ιδιώτες με τις εκδόσεις τους (το παράδειγμα των νέων βιβλίων στο δημοτικό αρκεί). Να και η δαιμονοποίηση του εκπαιδευτικού για τα στραβά του σχολείου αφού το επίσημο σύστημα φρόντισε να του παρέχει επιλογές!

Ο εκπαιδευτικός έχει την «επιλογή» να εφαρμόσει «χαλαρά» ή «έντονα» το πλαίσιο του διαθεματικού προσαρμοζόμενος -υποτίθεται- στις κατά τόπους συνθήκες. Θα συνηθίζουν έτσι οι μικροί μαθητές σε μια λογική ευελιξίας όπως αυτή που προτείνουν πολλοί σχολικοί σύμβουλοι στην πρωτοβάθμια. Μέχρι και ο υπουργός Στυλιανίδης διαπίστωσε σε συνέντευξή του ότι παραφορτώνουμε τους μαθητές και πως τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να το πάρουν αυτό υπόψη. Τέτοια όψιμη ευαισθησία για τους μαθητές;  Ή μήπως εφαρμογή μιας πολιτικής στην βασική εκπαίδευση που σημαίνει πως «όποιος μάθει έμαθε» μέσα από τους ρυθμούς της ομάδας;  Σε  ένα σχολείο που απαραίτητο συμπλήρωμά του θα είναι τα ιδιαίτερα, η παραπαιδεία –αν θέλει κάποιος να προχωρήσει- αφού οι στόχοι θα επιτυγχάνονται μέσα από εκπαιδευτικά «πακέτα ; Ήδη ο γραμματέας εκπαιδευτικών του ΥΠΕΠΘ δήλωσε πως το Υπουργείο πρέπει να εποπτεύει την εκπαίδευση που παρέχεται είτε από την δημόσια παιδεία είτε από τον ιδιωτικό τομέα όταν αυτή «δεν επαρκεί»;

Το νηπιαγωγείο ως ιδιαίτερος χώρος θα συντριβεί μέσα σε αυτή τη διαδικασία. Ένα σχολείο (;) συμπλήρωμα της πρώτης τάξης του δημοτικού.
Δεν είναι καθόλου τυχαίο, ούτε οφείλεται σε παραδρομή της…γλώσσας η αναφορά του ΥΠΕΠΘ σε «μαθήματα του νηπιαγωγείου» στην εγκύκλιο που έμεινε ως γνωστή και «τροπολογία Ράμα» όταν αναφέρονταν στο πρόγραμμα των τμημάτων νηπιαγωγείων στους παιδικούς σταθμούς. Ούτε ότι στην Κύπρο, που τόσο θαυμάζουν οι εγχώριοι αναμορφωτές των προγραμμάτων -όχι όλοι, για να είμαστε ειλικρινείς, αλλά ανησυχητικά αρκετοί- η προσχολική αγωγή ονομάζεται προδημοτική εκπαίδευση!

Δεν είναι καθόλου άσχετο (παρακολουθώντας την αρθρογραφία και τις έρευνες που φιλοξενεί η περιοδική επιστημονική έκδοση της OMEP-Παγκόσμια Οργάνωση Προσχολικής αγωγής), η ακατάσχετη έλξη που ασκεί η τάση για αναμόρφωση προς τις γνωστικές περιοχές των επιστημονικών εννοιών των αναλυτικών προγραμμάτων των νηπιαγωγείων τόσο στους πανεπιστημιακούς, όσο και στους διάφορους ερευνητές, μεταπτυχιακούς, μετεκπαιδευόμενους κ.λπ. Την ίδια μάλιστα στιγμή που όλοι «συζητούν» και δεν κρύβουν τους ενδοιασμούς και τις ενστάσεις ή και τους φόβους που έχουν εκφραστεί.

Είτε πρόκειται για την «μετατροπή του νηπιαγωγείου από χώρο παιχνιδιού και ελεύθερης έκφρασης - ανάπτυξης σε οργανωμένη σχολική μονάδα» (Φράγκος) είτε πρόκειται για τις παγίδες και τις δυσκολίες που συνεπάγεται η «διάσταση ανάμεσα στην επιστημονική γνώση και τις άτυπες γνώσεις των νηπίων», που καθιστά δύσκολο επίτευγμα «τον μετασχηματισμό της επιστημονικής γνώσης σε διδακτικό αντικείμενο» (Ραβάνης), είτε τέλος για τους φόβους για μετατροπή του νηπιαγωγείου σε προθάλαμο του δημοτικού (ήδη πλέον κάτι τέτοιο αρχίζει να εδραιώνεται). Δεν φαίνεται να συγκρατεί όλη αυτή την... μορφωτική επανάσταση το γεγονός ότι το διαθεματικό διδακτικό πλαίσιο τόσο στις χώρες της Ευρώπης που έχουν προγράμματα νηπιαγωγείου εθνικών κατευθύνσεων όσο και σε εκείνα με τα προγράμματα «τοπικών κατευθύνσεων» δεν αποτελεί μονόδρομο.

Δεν τους προβληματίζει ούτε και η πιο πρόσφατη έρευνα που ολοκληρώθηκε το 2006 στη Βρετανία και τα αποτελέσματά της δημοσιεύτηκαν στην «Ελευθεροτυπία» την περίοδο της δικής μας μεγάλης απεργίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με την έρευνα, δεν φαίνεται να αποδίδει καρπούς αυτή η σύνδεση της προσχολικής και πρώτης σχολικής ζωής με τα επιστημονικά πεδία των μαθηματικών, φυσικών και περισσότερο αφηρημένων εννοιών στα προγράμματα της προδημοτικής εκπαίδευσης. Και αυτά σε μια χώρα «πιλότο» ανάλογων εγχειρημάτων και έδρα των θεωριών (αξιόλογων κατά τα άλλα) «της αναδυόμενης γραφής και ανάγνωσης» («Πώς να κάνετε ένας έθνος από αναγνώστες» κ.λπ.).

Εδώ τώρα ανακαλύπτουν τα κοινά «πρότζεκτ» νηπιαγωγείου - πρώτης δημοτικού.

Οδηγός σπουδών, πορτφόλια, αξιολόγηση, ομαδοσυνεργατική
Το ΔΕΠΣ όμως δεν αρκεί από μόνο του για να αλλάξει το κλίμα στην προσχολική αγωγή. Ο βοηθός του νηπιαγωγού που έφτασε στα νηπιαγωγεία το 2006 και με ταχύρυθμα σεμινάρια (αντίστοιχα με αυτά των νέων βιβλίων με το δημοτικό) προωθήθηκε έρχεται να υποστηρίξει αυτή την αλλαγή. Από τον χώρο των Αγωνιστικών Κινήσεων δυο φορές έχουμε τοποθετηθεί πάνω στον «οδηγό». Από αρκετές κατευθύνσεις, αν και ακούσαμε αρκετά θετικά σχόλια για την κριτική (κανείς δεν βρέθηκε να πει ότι είναι αβάσιμη) ωστόσο είχαμε και κάποιες ενστάσεις ότι το παρατραβάμε. Μέσα όμως στην «πολεμική» αγνοήθηκαν δύο βασικά σημεία του οδηγού που αν και δεν καταλαμβάνουν τον μεγαλύτερο χώρο ωστόσο αποτελούν βασικά και κρίσιμα σημεία των «νέων» κατευθύνσεων. Ε, διορθώνοντας αυτή την…υπερβολή θα πούμε ότι βρίσκουμε τον οδηγό του νηπιαγωγού περίπου έξοχο! Και πραγματικά,
 όσον αφορά το σκέλος των παραδειγμάτων που αναπτύσσει στους διάφορους γνωστικούς τομείς, θα μπορούσε να είναι και πολύ υποβοηθητικός στο έργο των νηπιαγωγών. Όμως το «ζουμί» βρίσκεται στο γενικό πλαίσιο του οδηγού (εκεί που ορίζεται ότι τα νήπια πρέπει να προετοιμαστούν για να ζήσουν σε ένα περιβάλλον με ευέλικτες εργασιακές σχέσεις και συνεχείς ανατροπές), αλλά και στα δύο «ελλιπή» κεφάλαια, το ένα για την «αξιολόγηση» και το άλλο για την «δουλειά με ομάδες». Όχι τυχαία είναι μικρά αυτά τα κεφάλαια γιατί αντανακλούν την ιδεολογική αδυναμία να υποστηριχτούν ανοικτά αντιδραστικές παιδαγωγικές πρακτικές αφού ο οδηγός έχει «ψεκαστεί» με ένα εμφανή προοδευτικό -υποτίθεται- τόνο ενάντια στον αποκλεισμό, για το δικαιώματα των παιδιών, την έκφραση της αυτενέργειας, την κριτική σκέψη  κ.λπ.

Αυτή η…ένδεια είναι όμως αρκετά χορταστική από αντιδραστικά σκαρφίσματα: Το υπόδειγμα φυλλαδίων αξιολόγησης των νηπίων είναι παρμένο από αντίστοιχα φυλλάδια προόδου άλλων σχολικών βαθμίδων της εκπαίδευσης συγκεκριμένα από την ενισχυτική διδασκαλία της δευτεροβάθμιας! Καμία σχέση με σχολειοποίηση δηλαδή! Όσον αφορά τη συγκρότηση των ομάδων υπάρχει ένα σημείο για το πώς επιλέγει το νήπιο τον σύντροφό του στο παιχνίδι (βάζοντας την καρτέλα με το όνομά του δίπλα στο όνομα του φίλου του στο παρουσιολόγιο). Το νήπιο λοιπόν που δέχτηκε αυτή την πρόσκληση δεν μπορεί να αρνηθεί γιατί πρέπει να τιμήσει την επιλογή που του έγινε! Μάλιστα! Τόσοι ψυχολόγοι έχουν γράψει τόμους επί τόμων για να έρθει ο οδηγός της νηπιαγωγού και να επιβάλει την έννοια του «σεβασμού της επιλογής του άλλου για… λογαριασμό μου» (φοβερά πράγματα δηλαδή!) σε παιδιά ηλικίας πέντε ετών! Και πού είναι ο σεβασμός (ο πραγματικός σεβασμός της ισοτιμίας που δεν επιβάλλεται αλλά προκύπτει μέσα από την τριβή και την αυτορύθμιση) στην αυτενέργεια του νηπίου; Ο πραγματικός σεβασμός στα όρια και τις ανάγκες του;

Επικίνδυνες ακροβασίες κάνει ο οδηγός όταν προτείνει (;) ουσιαστικά ρόλους συμβουλευτικής παρέμβασης στις σχέσεις γονέων και γονέων παιδιών. Είναι γνωστή η τάση (χαρακτηριστική σε μια χώρα εξαρτημένη) να αντιγράφουν από το εξωτερικό διάφορα μεγάλα και θαυμαστά. Όμως, συμβουλευτική υποστήριξη προσφέρεται (τουλάχιστο στις χώρες της Δ. Ευρώπης) από μία ολόκληρη ομάδα ειδικών επαγγελματιών, μέλος της οποίας είναι και ο εκπαιδευτικός (είναι σοβαρά πράγματα αυτά). Ανεξάρτητα από την αποτελεσματικότητα αυτών των προγραμμάτων, που δεν εξαρτάται μόνο από εκπαιδευτικούς αλλά από -πρωτίστως- κοινωνικούς λόγους (π.χ .στην Βρετανία δεν μειώθηκε η παραβατικότητα  των νέων παρά την ένταξη της συμβουλευτικής και των ψυχολόγων στα σχολεία), την ευθύνη δεν την έχει μόνον ο εκπαιδευτικός. Όχι ότι ο οδηγός δηλώνει σαφώς κάτι τέτοιο, όμως το υπονοεί αναφερόμενος στον σπουδαίο ρόλο που παίζει ο εκπαιδευτικός στην ψυχική ζωή των παιδιών, στις σχέσεις με τους γονείς κ.λπ. Εδώ η προχειρότητα, τα μπαλώματα και η αντιγραφή της «προηγμένης εσπερίας» συνυπάρχουν με τον στόχο για την πλήρη υπευθυνοποίηση - στοχοποίηση του εκπαιδευτικού.

Σε σημαντικό σημείο έχει αναδειχτεί το θέμα των λεγόμενων «πορτφόλιο» και της λεγόμενης παρατήρησης - αξιολόγησης των νηπίων.
Όσον αφορά την παρατήρηση: η προσχολική αγωγή είναι ο μόνος χώρος της εκπαίδευσης που έχει ακόμα το «προνόμιο» να μπορεί ο εκπαιδευτικός να παρατηρεί τα παιδιά στις ποικίλες (ιδιαίτερα στις ελεύθερες) δραστηριότητές τους και να παρακολουθεί όχι μόνο τις επιδόσεις τους αλλά και πως εκφράζουν τις ανάγκες τους, τους τρόπους ρύθμισης και ελέγχου των αναγκών και του περιβάλλοντός τους, τις σχέσεις τους κ.λπ. Ότι αυτή η παρατήρηση (πάνω στην οποία οφείλει να βασίζεται το όποιο πρόγραμμα οργανωμένων δραστηριοτήτων αν στοιχειωδώς στηρίζεται στις ανάγκες και το επίπεδο των νηπίων) θα έπρεπε να βελτιωθεί, να οργανωθεί καλύτερα, αν θέλετε να επιμορφωθούν και να υποστηριχτούν οι νηπιαγωγοί ποια στοιχεία θα «προσέχουν», θα αναδεικνύουν κ.λπ. μέσα από το ημερολόγιο τους και για προσωπική τους χρήση (μέχρι και ο οδηγός το επικαλείται), είναι κάτι το θεμιτό. Γιατί όμως χρειάζεται το «παραπάνω» και εδώ;

Η παρατήρηση συνδέεται και με την αξιολόγηση των έργων των νηπίων (και κατ` επέκταση των εκπαιδευτικών). Προσπαθώντας να διασκεδάσουν τους φόβους για ένα γραφειοκρατικό (και όχι μόνο) τερατούργημα μερικές σχολικές σύμβουλοι το προχώρησαν το πράγμα δίνοντας συγκεκριμένο υλικό και τρόπους παρατήρησης-αξιολόγησης. Αυτό που πέτυχαν ήταν να εντείνουν την ανησυχία για το τι μέλει γενέσθαι. Το μόνο που προκάλεσαν είναι ρίγη ανατριχίλας.

Σχολική σύμβουλος της 16ης περιφέρειας στη Θεσσαλονίκη επιχείρησε να περάσει μέσα από τις διευθύντριες των νηπιαγωγείων τα πορτφόλια. Έκανε μάλιστα και συνάντηση μαζί τους φροντίζοντας να τους προμηθεύσει με το κατάλληλο για την περίπτωση κατευθυντικό υλικό. Στο υλικό αυτό αφού απορρίπτονται υποτίθεται οι παλιές πρακτικές και τρόποι αξιολόγησης που επιδρούν αρνητικά στην ψυχολογική συγκρότηση του νηπίου ορίζονται οι νέες συνιστώσες της αξιολόγησης που θα οδηγήσουν στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη του νηπίου.

Μας προτείνει, λοιπόν, μέσα από ειδικά διαμορφωμένα και διαβαθμισμένα στις απαντήσεις τους θέματα, να ελέγξουμε και να «αξιολογήσουμε» την επιθετικότητα (!) του νηπίου, την προσωπικότητα, τις σχέσεις φιλίας, τις σχέσεις με το περιβάλλον, την συγκινησιακή του κατάσταση και την προσωπική του αυτονομία. Στον διόλου ετικετοποιημένο όρο «επιθετικότητα» καλείται ο νηπιαγωγός να αξιολογήσει αν το νήπιο «έχει θετική στάση απέναντι στους συμμαθητές του» και «αν είναι κοινωνικά ώριμο(ζητά και προσφέρει σεβασμό) από τους άλλους»! Στην «προσωπικότητα» αν -μεταξύ των άλλων- «αξιολογεί τα χαρακτηριστικά των φίλων του» και αν «ταυτίζεται με την ομάδα». Στο «παιδί και περιβάλλον» αν «σέβεται τα ζώα και τα φυτά» (προφανώς οι πιτσιρικάδες που ανοίγουν μια ακρίδα για να δουν πως είναι δεν δείχνουν τέτοιον σεβασμό).και αν «κάνει υποθέσεις και οργανώνει διαφοροποιημένες δραστηριότητες ως προς το χώρο» (ενδεχομένως και αν λύνει την άσκηση 35 της άλγεβρας της πρώτης γυμνασίου, ε, να μην τα θέλουμε και όλα). Όλα τα παραπάνω απαντημένα και υπογραμμένα από τον νηπιαγωγό παρακαλώ.

Πέρα από τον εμφανή ηθικισμό και συμπεριφορισμό που αποπνέουν όλα τούτα, όποιος στοιχειωδώς έχει διδακτική επαφή με την ηλικία των παιδιών του νηπιαγωγείου γνωρίζει πως η εικόνα τους είναι δυναμική και διαρκώς μεταβαλλόμενη ώστε να μπορεί να «παγώσει» και να ετικετοποιηθεί στις διαβαθμισμένες απαντήσεις από 0 έως 3 που απαιτούν τα έγγραφα αυτά. Ας μην υποκρινόμαστε! Μήπως, άλλωστε, δεν αντιστοιχούν στο «πολύ καλή», «μέτρια», «κακή», «πολύ κακή», και ας κρύβεται κάτι τέτοιο πίσω από «ουδέτερες» αριθμητικές διαβαθμίσεις;.
Η κοινωνική ωριμότητα του π.χ. νηπίου είναι ένα «στοίχημα» ένα πρόταγμα που διαρκώς παίζεται, καταχτιέται, υποχωρεί, ξανακαταχτιέται κ.λπ. μέσα στην αίθουσα και στις αυλές των νηπιαγωγείων (όπου φυσικά αυτές υπάρχουν). Ας αφήσουμε την σοβαρότερη πλευρά της υπόθεσης, ότι η «ανωριμότητα» και η «επιθετικότητα» των νηπίων είναι -από συστημική άποψη- οι γέφυρες με τα ζητήματα και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά, ότι πίσω από αυτήν την ανωριμότητα μπορεί να κρύβονται (και συνήθως έτσι συμβαίνει) πολύ δημιουργικές προσωπικότητες, ότι π.χ. ο επιφανειακός «μη σεβασμός των άλλων και η επιθετικότητα» είναι μια δυναμική έκφραση αναγκών που οφείλει να ψάξει και να αναδείξει ο εκπαιδευτικός και πως σε ζώνη επικινδυνότητας βρίσκεται περισσότερο το «αποσυρμένο παιδί» που τυπικά σέβεται τους άλλους, τα υλικά του νηπιαγωγείου και ενδεχομένως δεν πατάει και τα τζιτζίκια! Αυτά πια είναι ψιλά γράμματα για ένα νηπιαγωγείο των νέων οριζόντων. Το νέο νηπιαγωγείο διψά για «αποτελεσματικότητα»!

Είναι απαράδεκτη η τόσο εύκολη χρήση της έννοιας του σεβασμού που πιστεύουμε δεν γίνεται τυχαία. Πίσω από την αμφιβόλου παιδαγωγικής αξίας χρήση της μπορούμε να «διαβάσουμε» την έννοια της προσαρμογής και της πειθάρχησης σε ένα «περιβάλλον» που διαρκώς και πιο έντονα θα σχολειοποιείται. Ο φάκελος τώρα του νηπίου θα συνοδεύεται από ονοματεπώνυμο, σχολική χρονιά ηλικία κ.λπ. (ως εδώ καλά), ημερομηνία εκτέλεσης της εργασίας, τον τίτλο της, τους λόγους για τους οποίους ο νηπιαγωγός το θεωρεί σημαντικό (αρκετοί νηπιαγωγοί έτσι και αλλιώς το έκαναν αυτό), τις παρατηρήσεις επί της εργασίας της νηπιαγωγού, του νηπίου και των γονέων και όλα αυτά ανά χρονολογία και ανά κατηγορία.(κατά τα άλλα δεν εφαρμόζουμε -ή εφαρμόζουμε;- το αναλυτικό πρόγραμμα του `89 με τους διάφορους τομείς).

Τα περιεχόμενα του φακέλου είναι πέρα από τις εργασίες και τις παρατηρήσεις καταγραφές του εκπαιδευτικού, πιθανές μαγνητοσκοπήσεις φωτογραφίες, βιντεοσκοπήσεις και άλλες πληροφορίες. Όμως αυτά δεν αρκούν και ας είναι με τον καλύτερο τρόπο οργανωμένα.  ¶ όλα και όλα! Θέλουμε και τις κλίμακες παρατήρησης, για τις οποίες έγινε λόγος. Είναι τόση η δίψα για άσκηση ελέγχου που πρέπει η αξιολόγηση να πάρει μορφή κλίμακας. ¶ραγε γιατί;

Στην Ειδική Αγωγή -απ` όπου είναι δανεισμένο το σχήμα αυτό, κατ` αναλογία του δελτίου αξιολόγησης από την ενισχυτική διδασκαλία της δευτεροβάθμιας στον οδηγό νηπιαγωγού- ήδη παρατηρείται μια τάση αποδεύσμεσης από τις κλίμακες και τα «σταθμισμένα κριτήρια» και ενισχύεται η τάση της καθημερινής, ήπιας παρατήρησης - παρέμβασης, ενώ οι αξιολογήσεις των παιδιών έχουν διαρκώς μεταβαλλόμενο χαρακτήρα. Γιατί πρέπει η γενική αγωγή να υιοθετήσει ένα αμφισβητήσιμο και εν τέλει γραφειοκρατικό σχήμα από την ειδική αγωγή και μάλιστα παρωχημένης και στενής αντίληψη; Τι σημαίνει η μετατροπή του ζωντανού - εμψυχωτικού ρόλου του νηπιαγωγού σε έναν γραφειοκράτη - καταγραφέα προσωπικοτήτων, πολύ περισσότερο μέσα στις συγκεκριμένες χωροχρονικές συνθήκες των νηπιαγωγείων της χώρας (έλλειψη χώρων, υπερπληθή τμήματα κ.λπ.), που έτσι και αλλιώς συμπιέζουν τους χρόνους επαφής και οργάνωσης των δραστηριοτήτων των νηπίων; Είναι κραυγαλέο, ότι πέρα από τις αντιδράσεις των νηπιαγωγών η συγκεκριμένη μορφή πορτφόλιου ξεσήκωσε και τις αντιδράσεις των σχολικών επιτροπών γιατί είχε μεγάλο κόστος η αγορά και συντήρηση όλου αυτού του πακέτου!

Θα μπορούσε βέβαια και εδώ να ισχυριστεί κάποιος πως πρόκειται για τις υπερβολές κάποιας σχολικής συμβούλου. Πως οι περισσότερες σχολικές σύμβουλοι ακολουθούν ηπιότερες μεθόδους πως δεν έχουν τέτοιες απαιτήσεις κ.λπ. Και πραγματικά κάτι τέτοιο συμβαίνει -γιατί ευτυχώς- η παράνοια της ετικετοποίησης δεν έχει πάρει -ακόμα- μαζική μορφή. Όμως η γενική κατεύθυνση εκεί οδηγεί. Οι περισσότερες π.χ. σύμβουλοι υιοθετούν την ήπια εκδοχή της συγκέντρωσης των εργασιών των νηπίων κατά τομέα ανάπτυξης, εννοείται ακολουθώντας την ημερολογιακή σειρά. Πέρα από το ζήτημα της σύγχυσης -για το πώς θα γίνει ο διαχωρισμός σε διάφορους τομείς (στην οποία αναφερθήκαμε) που όμως την αντιμετωπίζουν ακολουθώντας τους τομείς όπως τους ορίζει το ΔΕΠΣ (που ελέγχεται η επιστημονική του βάση)-, εδώ τίθενται μια σειρά ζητήματα που έχουν τόσο θεωρητική όσο και πρακτική σημασία.

Είναι αντιπροσωπευτικός της προόδου του νηπίου ο φάκελός του; Και συνακόλουθη ερώτηση, για ποια πρόοδο μιλάμε, την ορίζουμε ως προς τι; Με τι υλικά και μέτρα θα την «αξιολογήσουμε»(αφού η καταγραφή -παρατήρηση πρέπει να συμπληρωθεί από την αξιολόγηση απαραίτητα, σύμφωνα με τον επίσημο-πια οδηγό του νηπιαγωγού); Αν έχουμε να κάνουμε με το νηπιαγωγείο όπως το ξέραμε μέχρι σήμερα όπου ας το πούμε ο…λόγος της ικανοποίησης των αναγκών ως προς τις επιδόσεις (ομαδικές και ατομικές) είναι, όχι συντριπτικά, αλλά διακριτά ανισοβαρής υπέρ της ικανοποίησης των αναγκών των νηπίων, προφανώς και ο φάκελος δεν είναι η ουσιαστική φωτογραφία της πραγματικής συμμετοχής των νηπίων στο πρόγραμμα. Αν έχουμε, δηλαδή, ένα νηπιαγωγείο όπου η ευχάριστη δημιουργική απασχόληση  υπερισχύει της γνωστικής προετοιμασίας για το δημοτικό, ή ορθότερα η γνωστική προετοιμασία «εξυπηρετείται» μέσα από την δημιουργική αυτοέκφραση, είναι κατά κάποιο τρόπο «υποτακτικός» της, τότε σε ένα «τέτοιο» νηπιαγωγείο που είναι «ένα σχολείο της σχόλης» κάτι «ανάμεσα σε σπίτι και σχολείο», προφανώς ο φάκελος είναι μία στιγμή (ή κάποιες στιγμές) του νήπιου μέσα στο χώρο του νηπιαγωγείου. Ένας –το πολύ-υποβοηθητικός παράγοντας για να διαμορφώσουμε ένα κομμάτι της συνολικής εικόνας και παρουσίας των παιδιών (το παλιό αναλυτικό πρόγραμμα παρόλο που στην εφαρμογή του επικρίθηκε για σχολειοποίηση τέτοια θέση δίνει στους φακέλους των παιδιών, οπότε μπορούμε να φανταστούμε που πάνε σήμερα τα πράγματα). Και η εικόνα αυτή μάλιστα είναι αρκετά αμφισβητήσιμη.

Παράδειγμα, το σημερινό νηπιαγωγείο έχει, να το πούμε και έτσι, τονισμένη την εικαστική του δραστηριότητα, είτε αυτή εντάσσεται στον σύμφωνα με το παλιό αναλυτικό «αισθητικό τομέα» είτε ως μέρος ακτινωτών δραστηριοτήτων από τις «προκύπτουσες» δραστηριότητες του διαθεματικού είτε ως ελεύθερη ενασχόληση και ψυχική έκφραση των παιδιών.

Όπως γράφει και σε περιοδική έκδοση του ΟΜΕΡ η επίκουρος καθηγήτρια του ΑΠΘ Νικόλτσου (2003-τ.5) «το να βγάλουμε συμπεράσματα για την προσωπικότητα (του νηπίου, σημείωση δική μας) από μόνο ένα ή δύο δείγματα της τέχνης του και γενικότερα να αξιολογήσουμε την κριτική του ικανότητα αποκλειστικά από το εικαστικό του έργο αποτελεί αδικία και για το έργο το παιδιού και για το ίδιο το παιδί», γιατί «η απόλαυση της ζωγραφικής και παραγωγή νέων έργων τέχνης γενικότερα είναι η υποκειμενική αντίδραση του παιδιού προς τον κόσμο».

Δεν ξέρουμε αν με την εφαρμογή του διαθεματικού η καλή καθηγήτρια έχει τροποποιήσει και τη θέση της ως προς τη χρησιμότητα της τέχνης στη συντελούμενη… κοσμογονία, όμως αρκεί και μόνο το γεγονός ότι πολλές από τις δραστηριότητες του νέου ΔΕΠΣ «προτείνουν» (αφού το νέο πλαίσιο μόνο προτείνει και δεν επιβάλει τάχα) ως ανατροφοδότηση και αξιολόγηση τελικά του τι έχουν μάθει τα νήπια από ένα πρότζεκτ, κάποια μορφής εικαστικής δραστηριότητας.

Όλα τα παραπάνω θα μπορούσαν άνετα να ρίξουν νερό φυσικά στη λογική της σχολικής συμβούλου για επιπλέον «σταθμισμένα» κριτήρια αξιολόγησης. Αλλά και σε ένα τέτοιο μελλοντικό (;) νηπιαγωγείο της αξιολόγησης και των ποικίλων και σταθμισμένων κριτηρίων ο φάκελος των νηπίων γίνεται, ως εικόνα, περισσότερο παραπλανητικός:

1. Πέρα από την παρουσία του νηπίου στην αίθουσα υπάρχει και η παρουσία των νηπίων εκτός νηπιαγωγείου, δηλαδή υπάρχει το κοινωνικό -πρωτίστως-, ψυχικό  και μορφωτικό φορτίο που μεταφέρουν από το περιβάλλον τους στον χώρο του.

2. Πόσο έτοιμα (όχι μόνο από την άποψη της σχολικής ετοιμότητας και σταδίου ανάπτυξης αλλά και ανάλογα με το φορτίο αυτό) είναι τα νήπια ή το κάθε νήπιο για να μπορεί να ανταποκριθεί στους στόχους του νέου προγραμματικού πλαισίου; Κατά συνέπεια, πόσο μπορεί ένα τέτοιο «πορτφόλιο» να αποτελεί σε μια τέτοια ευαίσθητη ηλικία την πραγματική εικόνα του νηπίου; `Η αντίθετα, μήπως κατασκευάζει εικόνα, διαμορφώνει την εικόνα και τελικά νομιμοποιώντας αναπαράγει και αναπαράγοντας νομιμοποιεί και διευρύνει τους ταξικούς διαχωρισμούς από τα… μικράτα των παιδιών; Δεν είναι μήπως όλα αυτά τα στοιχεία «απολιθώματα», όπως έλεγε και ο Βιγκότσκι, που δεν εκφράζουν την πραγματική ατομική δυναμική; Πως ξέφυγε αυτό το σημείο από τους πνευματικούς ταγούς της νέας εποχής που μας έχουν κυριολεκτικά λούσει με την λεγόμενη «κοινωνική κατασκευή»; Γιατί ακόμα και αυτό το υποτίθεται το «παιδοκεντρικό» νηπιαγωγείο σε ποια κριτήρια θα προσαρμοστεί; Ποια είναι τα κριτήρια της ενήλικης κοινωνίας στα οποία είναι ανοιχτό το νέο νηπιαγωγείο της «νέας» εποχής; Φροντίζει να μας τα παρουσιάσει ο οδηγός εισαγωγικά αλλά και τα ζούμε καθημερινά στην κοινωνική πραγματικότητα. Αλλά και σε εκπαιδευτικό επίπεδο αυτά τα «κριτήρια» που δεν είναι παρά τα κριτήρια της ενήλικης ταξικής κοινωνίας στις ανάγκες, στα μέτρα, ποιών παιδιών έχουν διαμορφωθεί; Μπορεί να πάρει μια ολοκληρωμένη απάντηση κανείς αν δει την λογική συνέχεια των αλλαγών στα νέα βιβλία του δημοτικού που έχουν «κατεβάσει» την ύλη στις χαμηλότερες τάξεις και που ταλαιπωρούν μαθητές αλλά και…γονείς των λαϊκών τάξεων.

3. Περισσότερο παραπλανητική καταντά η εικόνα που θα παρέχει το πορτφόλιο αφού το παιχνίδι στο νηπιαγωγείο του μέλλοντος δεν θα είναι αυτό που ήταν. Και αυτή είναι η πρώτη ουσιαστική επίπτωση της αλλαγής που επιχειρείται. Δεν θα ενσωματώνονται οι διδακτικοί στόχοι στις διαδικασίες του παιχνιδιού αλλά θα χρησιμοποιείται χρηστικά για να υλοποιηθούν οι διδακτικοί στόχοι του προγμαμματικού πλαισίου. Δεν θα είναι ο κορμός αλλά κάποιο από τα πολλά κλαδιά του αειθαλούς δένδρου της γνώσεως που θα φυτρώσει στις αυλές των νηπιαγωγείων (επαναλαμβάνουμε αυτών που διαθέτουν)! Είναι γνωστό και επιβεβαιώνεται στην εκπαιδευτική πράξη, πως το παιχνίδι είναι ο ασφαλέστερος ανατροφοδοτικός μηχανισμός και παρέχει τις πιο πολλές, ποικίλες, ανώδυνες, ήπιες, και ενισχυτικές ευκαιρίες για ουσιαστική αξιολόγηση (δεν θα εξορίσουμε κάποιους όρους επειδή έχουν κυριολεκτικά βιαστεί) της παρουσίας των παιδιών στο νηπιαγωγείο.

4. Μα, μας αντιτείνουν ότι τα πορτφόλια δεν θα αξιολογούν το σωστό - λάθος, αλλά τη διαδικασία, τον τρόπο που μαθαίνουν τα νήπια πώς να μαθαίνουν! Χαρήκαμε αποτόμως. Δηλαδή, ο υποτιθέμενος κεντρικός εκπαιδευτικός στόχος του μελλοντικού σχολείου (μας έχουν πια βομβαρδίσει με αυτόν) θα αποτελεί τον στόχο της καταγραφής. Τέλεια παιδαγωγική μεθοδολογία.! Μα ακριβώς η κατοχή και χρήση αυτής της διαδικασίας (όχι μόνο, αλλά σε σημαντικό βαθμό) είναι που επιτρέπει σε ορισμένα παιδιά να «προχωρούν» ενώ σε κάποια όχι. Γι αυτό και λέμε πως το σχολείο όχι μόνον αντανακλά αλλά αναπαράγει και τις ταξικές αντιθέσεις. Μάλιστα πολλά παιδιά είναι ήδη «έτοιμα» μόνο και μόνον από την καταγωγή και το περιβάλλον τους για να «χωνέψουν» μια τέτοια διαδικασία. Η καταγραφή - αξιολόγηση θα επιβεβαιώσει αυτή τη διαφορά που επιπλέον, ειδικά στο νηπιαγωγείο, ως εικόνα μπορεί να ανατραπεί ανά πάσα στιγμή και ο κίνδυνος να υποτιμηθούν οι πραγματικές δυνατότητες του νηπίου είναι κάτι παραπάνω από υπαρκτός.

5. Όσο για το ότι τα στοιχεία αυτά είναι για προσωπική χρήση του νηπιαγωγού, ελέγχεται ως παραπλανητική επίσης, καθώς είναι γνωστή η θέση του ΕΣΥΠ για ενσωμάτωση του ενός χρόνο προσχολικής αγωγής με τον πρώτο χρόνο στο δημοτικό, σε συνδυασμό επίσης με την γνωστή πρόταση του ίδιου φορέα για φάκελο προόδου του μαθητή που θα ενημερώνεται συνεχώς από την είσοδό του στην εκπαιδευτική διαδικασία μέχρι το Πανεπιστήμιο. Στην καλύτερη των περιπτώσεων αποτελεί μια προεκπαίδευση των νηπίων (και των γονέων αυτών) και αποδοχή ότι το παιδί τους θα έχει φάκελο στον οποίο θα περιγράφονται οι «επιδόσεις του».

Τέλος, το γεγονός ότι όλα αυτά θα λαβαίνουν χώρα στις γνωστές συνθήκες των νηπιαγωγείων, με δεδομένη τη σύγχυση για το ρόλο του νηπιαγωγού στους συνάδελφους, κληροδοτημένο ακόμα από το αναλυτικό του `89, και το σημαντικότερο, ότι θα αποτελούν το χειροπιαστό υλικό «για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», και τούτη η επίπτωση είναι η τρίτη ορατή επίπτωση των αλλαγών, δεν είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς σε τι κατάσταση εκπαιδευτικής παράνοιας και άγριας σχολειοποίησης μπορεί να οδηγήσει. Με εργαλείο τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και θύματα φυσικά τα νήπια (γιατί τα περισσότερα προνήπια θα το… γλιτώσουν αυτό, απλά μένοντας έξω από το…υποχρεωτικό νηπιαγωγείο).

Ας φανταστεί κάθε νηπιαγωγός τα «πορτφόλια» σε καθεστώς κανονικής εφαρμογής του θεσμικού πλαισίου για την «αξιολόγηση» των εκπαιδευτικών. Στα γνωστά φυλλάδια που έστειλαν αρκετές σχολικές σύμβουλοι στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2007-08 για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η ερώτηση για το αν τηρούνται τα πορτφόλια κ.λπ. ξεχωρίζει μεταξύ των άλλων.

Η "Ομαδοσυνεργατιτίδα"
Αλλά και η λεγόμενη ομαδοσυνεργατική μέθοδος γνωρίζει μεγάλες δόξες σε έναν χώρο -που για να λέμε του στραβού το δίκιο- προσφέρεται για να δουλέψει ο εκπαιδευτικός ομαδικά και ως ένα βαθμό αυτό γινότανε μέχρι σήμερα.

Καταρχάς υφίσταται μια θεμελιώδης συνθήκη ελέγχου για τη λειτουργία της «ομάδας». Η ίδια η δημιουργία ομάδων από μόνη της δεν προάγει την αντισταθμιστική πλευρά της διδασκαλίας. Τα παιδιά δεν απεκδύονται τους κοινωνικοπολιτιστικούς όρους που φέρουν στο νηπιαγωγείο όταν ανοίγει η πόρτα του. Τις ταξικές ανισότητες τις κουβαλούν και μέσα στο νηπιαγωγείο. Αντίθετα, μπορεί να δημιουργηθούν μεγάλες πλάνες για τη συμμετοχή (ουσιαστικά περιθωριοποίηση) κάποιων παιδιών ή τον περιορισμό τους σε ρόλους κομπάρσου, σε ένα πεδίο που οι πιο προχωρημένοι καθορίζουν το κλίμα και τους ρυθμούς της ομάδας (όπως είπε και ένα ανεκδιήγητος σχολικός σύμβουλος της πρωτοβάθμιας σε μια συγκέντρωση για τα νέα βιβλία, οι «αδύναμοι» μαθητές θα ζωγραφίζουν τα πρότζεκτ, θα μεταφέρουν τα μπουκαλάκια για τα πειράματα και άλλα τέτοια ωραία).

Κατά δεύτερο λόγο οι συνθήκες στα νηπιαγωγεία είναι συγκεκριμένες. Πραγματικά, σε ένα περιβάλλον «πιλοτικό» με ανώτερο αριθμό νηπίων τα 15 (και πολλά είναι), με ευρυχωρία και δυνατότητα να δημιουργήσει η νηπιαγωγός πολλές γωνιές και διαφορετικές «πραγματικότητες» μέσα στην αίθουσα, θα μπορούσε η δουλειά με ομάδες να ήταν πραγματικά αποδοτική για το σύνολο των παιδιών και κάποιοι από τους αρνητικούς κοινωνικούς όρους να «αντισταθμιστούν» έστω προσωρινά. Ποιο νηπιαγωγείο διαθέτει όμως κάτι από τα παραπάνω (πλην ίσως κάποιων νηπιαγωγείων απομακρυσμένων χωριών και νησιών); Μιλάμε πάντα «εντός Ελλάδος»…

Έπειτα, θέλει ορισμό και ο όρος της αποδοτικότητας. Ό,τι είναι αποδοτικό για το παιδί του γιατρού, του δικηγόρου, πιθανόν του δασκάλου, δεν είναι αποδοτικό για το παιδί του εργάτη, του αγρότη κ.λπ.  Στα πλαίσια της ομάδας (την οποίας μάλιστα προωθούν και την αυτοαξιολόγηση (!) κάποιες σχολικές σύμβούλοι) όλες αυτές οι αποδοτικότητες συγχωνεύονται στη λεγόμενη δυναμική της ομάδας. Ποιούς, όμως, πραγματικά εκφράζει αυτή η δυναμική; Ποιος θα κρίνει αυτό το ζήτημα; Ο νηπιαγωγός, το πρόγραμμα, η δραστηριότητα από μόνη της μέσω της ανατροφοδότησης, όπως πομπώδικα λέγεται και δηλώνεται; Επανερχόμαστε δηλαδή στην αρχική συνθήκη ελέγχου.

Αλλά και από παιδαγωγικοψυχολογικής πλευράς (αν υπάρχει «καθαρή» τέτοια) δημιουργούνται μια σειρά ζητήματα. Ο οδηγός είδαμε πόσο άγαρμπα και ηθικοπλαστικά (τουλάχιστο) τα «απαντά». Όμως η κοινωνική ψυχολογία τονίζει πόσο πραγματικά λεπτό ζήτημα είναι η δημιουργία ομάδων, πόσο ειδικοί και γενικοί όροι πρέπει να τηρούνται όσον αφορά τις αποστάσεις δυναμικού των μελών της. Γιατί αυτό είναι το κρίσιμο ζήτημα: οι αναθεματισμένες «αποστάσεις»! Και απέναντι σε αυτό το ζήτημα κρίνεται και η προοδευτικότητα του κάθε εκπαιδευτικού στο μέτωπο της διδασκαλίας.

Είμαστε ενάντια στη λειτουργία ομάδων μέσα στο νηπιαγωγείο; Ειδικά σε ένα χώρο που επιτρέπει να αναπτυχθούν τέτοιες διδακτικές πρακτικές;
Κάθε άλλο!  Αυτό είναι εξ` άλλου ένα από τα ατού της προσχολικής αγωγής.

Είμαστε όμως ενάντια στην καλλιέργεια της αυταπάτης (και της διανοητικής ηλιθιότητας), ότι μέσα από την «ομαδοσυνεργατική διδασκαλία» θα αναιρεθούν όλοι οι αρνητικοί εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί παράγοντες που…αναπαράγουν τις ανισότητες στο νηπιαγωγείο - σχολείο.

Είμαστε ενάντια στην «ομαδοσυνεργατική», που τελικά ευνοεί αυτούς τους διαχωρισμούς και μας εθίζει στην νόμιμη ύπαρξή τους.

Είμαστε ενάντια στην «ομαδοσυνεργατική», που προωθώντας τη συνεργασία των πιο «ικανών» εθίζει και προετοιμάζει τους υπόλοιπους να λειτουργούν με αυτό τον τρόπο στις παραπάνω βαθμίδες της εκπαίδευσης, εκεί που οι διαχωρισμοί θα πάρουν μια πιο κάθετη και ανταγωνιστική μορφή. Αυτός εξ` άλλου είναι και ο ρόλος της «ομαδοσυνεργατικής» που…ανατίθεται στο σύγχρονο νηπιαγωγείο. Ανεξάρτητα -επιμένουμε-πάντα από τις αυταπάτες και την αυτοεικόνα που έχουν για τις θεωρίες και πρακτικές που εισηγούνται οι υποστηρικτές της (πανεπιστημιακοί, σύμβουλοι, πιθανόν κάποιοι συνάδελφοι-«πολλαπλασιαστές»).

Εκεί βρίσκεται και η εξήγηση της αντίφασης, του ότι προοδευτικοί νηπιαγωγοί που δουλεύουν με τις ομάδες, που μάλιστα έχουν διαφωνήσει με συναδέλφισσες και συναδέλφους -πάνω στη δουλειά- για την ανάγκη να δουλεύουμε με αυτές, ακριβώς αυτοί αντιμετωπίζουν με μεγάλο σκεπτικισμό και αμφισβήτηση την… «ομαδοσυνεργατίτιδα».

Οι στόχοι της ανατροπής
Εντάσσονται κάπου αυτές οι αλλαγές στο νηπιαγωγείο;

Οι αλλαγές αυτές -αν και προηγήθηκαν στο χώρο της προσχολικής αγωγής- δεν είναι απομονωμένες από τις γενικότερες ανατροπές στις υπόλοιπες βαθμίδες της εκπαίδευσης, και δεν εννοούμε μόνο τις αλλαγές στα βιβλία και τα προγράμματα, αν και οι τελευταίες «συνορεύουν» περισσότερο με τα ΔΕΠΣ, τον οδηγό κ.λπ.

Στην πραγματικότητα έχουμε μια αλλαγή του ρόλου και της θέσης του νηπιαγωγείου έτσι όπως τον γνωρίζαμε μέχρι τώρα. Και αυτό δεν είναι ένα ζήτημα παιδαγωγικής κατεύθυνσης, όπως συνηθίζουν να μας λένε, αλλά ένα πολιτικό ζήτημα που συνδέεται με τις γενικότερες αντιδραστικές ανατροπές που επιβάλλονται σε όλον τον κοινωνικό ιστό.

Θα προσπαθήσουμε να εξηγήσουμε τη θέση μας κάνοντας χρήση της οπτικής των δύο σχολείων (στην περίπτωσή μας δύο…νηπιαγωγείων) που βρίσκονται σε αντιπαράθεση μέσα στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα.

Στο σημερινό μαζικό σχολείο έχουμε από τη μια το κυρίαρχο επίσημο σχολείο του συστήματος, αυτό που εκπληρώνει τις επιδιώξεις της άρχουσας τάξης, το σχολείο των ταξικών διαχωρισμών. Από την άλλη υπάρχει και ένα άτυπο «σχολείο» μειοψηφικό και περικυκλωμένο που αντιπροσωπεύει και αντανακλά τις κοινωνικές κατακτήσεις και ανάγκες, την απαίτηση της εργαζόμενης πλειοψηφίας για το δικαίωμα της μόρφωσης.

Όλες αυτές οι μορφωτικές, δημοκρατικές, πολιτιστικές και άλλες κατακτήσεις επιβλήθηκαν μέσα από τους γενικότερους κοινωνικούς αγώνες(όχι μόνο στην εκπαίδευση) και κάτω από την απειλή του πιο ανώτερου από αυτούς τους αγώνες, του αγώνα της κοινωνικής ανατροπής για μια άλλη κοινωνία.

Αυτό το «δεύτερο» σχολείο δεν χωρά, ασφυκτικά μέσα στη σημερινή κοινωνία, δεν μπορεί να μετατραπεί σε ένα άλλο σχολείο παρά μόνο σε μια άλλη κοινωνία.

Σήμερα οι μεγάλες ανατροπές που έχουν συντελεστεί υπέρ του κεφαλαίου, που αφαιρούν μέρα με τη μέρα στοιχειώδεις κοινωνικές κατακτήσεις και εργασιακά δικαιώματα, επιβάλλουν και την αλλαγή του «παλιού» σχολείου. Όταν, όμως, μιλάνε για το «παλιό» σχολείο εννοούν αυτές τις κατακτήσεις, δεν εννοούν τόσο τα παλιά (και χρεοκοπημένα) αναλυτικά προγράμματα (αν και εμφανίζονται με τέτοια φρασεολογία «παιδαγωγική») όσο τις κατακτήσεις και τα αυτονόητα της προηγούμενης περιόδου.

Σήμερα λένε ότι επιβάλλεται το σχολείο να γίνει πιο «αποτελεσματικό», πιο «αποδοτικό». Και εννοούν να γίνει πιο φτηνό, πιο χρηστικό και ευέλικτο και φυσικά με πιο πειθαρχημένο έμψυχο υλικό (μαθητές, εκπαιδευτικοί). Το νηπιαγωγείο δεν πρόκειται να αποτελέσει εξαίρεση, ήρθε και η δική του σειρά.

Οι νηπιαγωγοί δεν πρέπει να συγχέουμε την ίσως ενδιαφέρουσα (και υπό άλλους όρους χρήσιμη) συζήτηση και αντιπαράθεση γύρω από το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου (που μπορεί κάποιοι να την διεξάγουν και ειλικρινά) με αυτές τις ανατροπές που είναι σε αντιδραστική κατεύθυνση. Όσο και αν χρησιμοποιείται τούτη η συζήτηση ως προοδευτική βιτρίνα.

Σε αυτή τη βάση, από τις αποφάσεις της συνόδου της ΕΕ στην Λισσαβόνα ακόμα (για να περιοριστούμε στον ευρωπαϊκό χώρο), επιφυλάσσονταν μια αλλαγή του ρόλου και της θέσης του νηπιαγωγείου.

Η υποχρεωτική μονοετής φοίτηση στο νηπιαγωγείο (που προβλήθηκε σαν μια -έστω και κουτσουρεμένη- «κατάκτηση» της μεγάλης απεργίας του 2006) υπάγεται σε αυτό το σχεδιασμό. Σχεδιασμό που ενσωματώνοντας την προσχολική αγωγή στον πρώτο χρόνο της δημοτικής - πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μειώνει τον συνολικό χρόνο φοίτησης στο δημοτικό, την εξατάξια, όπως τη γνωρίζαμε μέχρι τώρα. Διόλου τυχαία η πρόταση του ΕΣΥΠ κάνει λόγο για αυτή την ενσωμάτωση και την μείωση του συνολικού χρόνου της εξατάξιας δημοτικής εκπαίδευσης.  Η ολόπλευρη ανάπτυξη κ.λπ. του νηπίου πάει κυριολεκτικά περίπατο μπροστά στην ανάγκη μέσα σε λιγότερο χρόνο η μεγάλη μάζα να εκπαιδευτεί σε κάποιες βασικές δεξιότητες που πρέπει να διαθέτουν και να αναπτύξουν τα παιδιά (ακριβώς όπως τα λέει εισαγωγικά ο οδηγός του νηπιαγωγού), μέσα στη σημερινή παγκοσμιοποιημένη πλην σκληρή και όλο πιο κατάφωρα ταξική κοινωνία. Από κει και πέρα όποιος μπορεί και ανάλογα με την τσέπη του και το μορφωτικό της οικογένειάς του θα «προχωρήσει»!

Το επαναλαμβάνουμε, νήπια και εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς πρέπει να συνηθίσουν στη λογική της ατομικής επιλογής, ότι τάχα είναι δικό τους θέμα η…κατάκτηση της γνώσης και όχι υποχρέωση της οργανωμένης κοινωνίας που απλά θα οργανώνει την βεντάλια των επιλογών.

Μιλάμε για τη σχολειοποίηση του νηπιαγωγείου. Η ελληνική βερσιόν όμως αυτής της γενικής κατεύθυνσης κυριολεκτικά διαλύει το νηπιαγωγείο ξεχειλώνοντας τα δύο άκρα του, της απασχόλησης και της αγωγής: Από τη μια το μετατρέπει σε ολοήμερο παιδοφυλακτήριο, παιδικό σταθμό (και μάλιστα κάκιστης υποδομής) και από την άλλη σε…περίπου πρώτη δημοτικού. Δηλαδή η ωραία ιδιαιτερότητα του νηπιαγωγείου, «κάτι ανάμεσα σε σπίτι και σχολείο», μετατρέπεται σε μια τραγελαφική ιδιαιτερότητα «κάτι ανάμεσα σε φύλαξη και σχολείο». Οι νηπιαγωγοί μετατρέπονται σε διαχειριστές καταστάσεων, καταγραφών, το παιχνίδι μετατρέπεται σε χρηστικό μέσο από πεδίο χαράς και αυτοέκφρασης και τα προνήπια εξοβελίζονται (δεν ζητήθηκε τυχαία φέτος οφθαλμολογική εξέταση για τα νήπια) από αυτό, το εν τέλει, και κακό, σχολείο, στους παιδικούς σταθμούς ιδιωτικούς και δημοτικούς ή στο…παιδαγωγικό περιβάλλον του παππού και της γιαγιάς!

Με δυο λόγια η πρώτη επαφή των παιδιών με την εκπαίδευση μάλλον τα οδηγεί στο εκπαιδευτική πειθάρχηση και το συνακόλουθο μπούχτισμα, πράγμα που θα έχει τις επιπτώσεις τους αργότερα (και όλα αυτά στο όνομα της μεγαλύτερης ενσωμάτωσής τους στην εκπαίδευση!). Η ανατροπή αυτή σε συνδυασμό με τις υπόλοιπες εξελίξεις (εγκύκλιος Ράμμα, νόμος για την υποχρεωτική αγωγή) πυροδότησε μια ακόμα πολεμική στο χώρο της αριστεράς στην εκπαίδευση, επίσημης και ριζοσπαστικής.

Έχουν τεθεί διάφορα διλήμματα επιλογές. Ένα από αυτά είναι το «αγωγή ή εκπαίδευση».

Η άποψη που υποστηρίζει ότι η προσχολική βαθμίδα είναι κατά βάση «αγωγή» αρνείται τη σχολειοποίηση και υποστηρίζει πως πρέπει το νηπιαγωγείο κατά βάση αγωγή να παρέχει και μάλιστα εντάσσει αυτή τη λογική σε μια συνολική πρόταση για «παιδικά κέντρα» που θα εκπαιδεύουν ενιαία τα παιδιά από τη ηλικία των 2-3 χρόνων μέχρι την είσοδό τους στο δημοτικό. Στην πραγματικότητα πρόκειται για την… συνεπή επανάληψη των συνθημάτων της πρώτης τετραετίας  του ΠΑΣΟΚ, που μετά την μεταφορά των δημοτικών παιδικών σταθμών στους δήμους (κυβέρνηση Σημίτη) τα εγκατέλειψε για να τα…βρει η επίσημη αριστερά στον…δεξιόστροφο δρόμο της και να υιοθετήσει!

Η άλλη θέση υποστηρίζει -αν και αρνείται και αυτή τη σχολειοποίηση- ότι η προσχολική αγωγή παρέχει εκπαίδευση και μάλιστα βάζει ως βασική προϋπόθεση για την κατοχύρωσή της την καθιέρωση της δίχρονης υποχρεωτικής αγωγής στα πλαίσια του δωδεκάχρονου υποχρεωτικού σχολείου (που έτσι μετατρέπεται πρακτικά σε δεκατετράχρονο υποχρεωτικό!). Η θεσμική εμπειρία του ενός έτους υποχρεωτικής φαίνεται δεν αρκεί για να προσγειώσει κάποιους.

Στο περιθώριο αυτών των απόψεων κινούνται προσεγγίσεις αρκετών συναδελφισσών (άτυπες απόψεις) που βλέπουν στη σχολειοποίηση ακόμα και την κατοχύρωση του επαγγέλματος της νηπιαγωγού! Βλέπετε η εποχή των «ανωτατοποιήσεων» και των «αναβαθμίσεων» έχει περάσει ανεπιστρεπτί και τώρα ο κλάδος ενδιαφέρεται για την…ταπεινή επαγγελματική κατοχύρωση (επαναλαμβάνεται εν μέρει το σενάριο του `89). Τώρα πως γίνεται η τροπολογία Ράμμα, που κάθε άλλο παρά κατοχύρωσε επαγγελματικά και εργασιακά τον κλάδο, να μιλάει για «μαθήματα» (σούπερ σχολειοποίηση), πρέπει να το εξηγήσουν όσοι και όσες περιμένουν να τους «σφάξει ο πασάς για να αγιάσουν»!

Όλες αυτές οι προσεγγίσεις και απόψεις άτυπες και τυπικές, στην ουσία υποκύπτουν και υποτάσσονται στη κυρίαρχη λογική (που εκφράζει κάθε κυβέρνηση) και στους όρους που αυτή θέτει για τις αλλαγές στα νηπιαγωγεία και στην εκπαίδευση γενικότερα. Γιατί τοποθετούν τη λύση του ζητήματος στην ανάγκη μιας συνολικής ρυθμιστικής και θεσμικής «λύσης» που στην πραγματικότητα δεν απαντά ούτε στα άμεσα προβλήματα και αιτήματα του κλάδου. Έχουν υποκύψει στην κυρίαρχη άποψη ότι πρέπει να έχουμε μια συνολική πρόταση. Το ζήτημα βέβαια είναι ποιος αποφασίζει για αυτή τους την πρόταση, από ποιον ζητάνε να τη υιοθετήσει; Πολύ απλά, που την απευθύνουν;

Καταρχήν καταντά κάπως συζήτηση για το… φύλλο των αγγέλων η διάσταση αγωγής - εκπαίδευσης. Θα λέγαμε πως παρά τη λεπτή διάκριση (που όντως υφίσταται) το ζήτημα δεν κρίνεται εκεί. Ούτε αυτή τη στιγμή μπορούμε να έχουμε την «κατάλληλη λύση» για την λεγόμενη προνηπιακή και νηπιακή ηλικία (και εννοούμε τις δεδομένες κοινωνικές συνθήκες του εξαρτημένου καπιταλισμού στις οποίες λειτουργεί η χώρα, κάθε της θεσμός και χώρος άρα και η εκπαίδευση).

Μα τι θα πει κατάλληλη;  Και γιατί θεωρείται δεδομένο πως το μαθησιακό υποκείμενο των 4τράχρονων και 5χρονων παιδιών (και οι ανάγκες τους) υφίσταται όπως το ορίζει η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική και δεν θα είναι διαφορετικό σε μια διαφορετική κοινωνική οργάνωση (είναι ενδιαφέρουσα από αυτή την άποψη η προσέγγιση της Βιδάλη στο βιβλίο της για νεωτερικότητα και τη προσχολική αγωγή); Εξ άλλου το τι θεωρούσε κάθε εποχή και κοινωνική οργάνωση ως παιδική ηλικία και τι ήταν «κατάλληλο» γι αυτήν ήταν πάντα σχετικό.

Να απομακρυνθούμε όσο πιο γρήγορα γίνεται από την λογική της «συνολικής κατάλληλης λύσης» που θα είναι πάντα ανεφάρμοστη στις σημερινές συνθήκες. Που όταν «εφαρμόζεται», όπως στη περίπτωση του ενός έτους προσχολικής αγωγής, εφαρμόζεται σε κατεύθυνση αντίθετη με τις κατακτήσεις του κλάδου και των δικαιωμάτων των παιδιών. Και που όταν δεν εφαρμόζεται (κατά κανόνα) γεμίζει ατέλειωτες χαρταπιές από προτάσεις (όπως αυτή της ΔΟΕ) για να έχει να λέει η συνδικαλιστική και εργατοπατερίστικη γραφειοκρατία ότι δεν ξεχνά τους νηπιαγωγούς!

Ούτε η διέξοδος βρίσκεται στη εμπλοκή του κλάδου σε μια ατέρμονη αναζήτηση για το «κατάλληλο αναλυτικό πρόγραμμα ή εκπαιδευτικό πλαίσιο».  Γιατί ακόμα και αν υποθέσουμε πως βρέθηκε (με ποιον τρόπο; με έρευνα, όπως μας λένε οι πανεπιστημιακοί;) ένα τέτοιο, σε ποιο κοινωνικό πλαίσιο θα εφαρμοστεί;

Η επιδείνωση της κατάστασης στην προσχολική αγωγή (και γενικότερα στην εκπαίδευση) δεν είναι μόνο αποτέλεσμα των αναλυτικών προγραμμάτων (χωρίς να εξαιρούμε τη συμμετοχή τους). Είναι αποτέλεσμα και της επιδείνωσης της κοινωνικής κατάστασης που ότι και να κάνουμε (και το πιο «κατάλληλο» αναλυτικό να διαθέτουμε) θα μεταφέρεται στο σχολείο με χίλιους δυο τρόπους.

Τι μπορούμε λοιπόν να κάνουμε;

Θεωρούμε (και αυτό δεν αφορά μόνο το νηπιαγωγείο) πως αυτή η «αρνητική» τοποθέτηση -γιατί από όλες τις μεριές για αυτόν τον «αρνητισμό» κριτικαριζόμαστε- είναι στην ουσία πιο παραγωγική και σαφώς πιο ρεαλιστική από τις «συνολικά κατάλληλες λύσεις και προτάσεις». Απλά και μόνο γιατί γνωρίζει (τουλάχιστο αυτό και ας ψάχνει και συζητά όλα τα υπόλοιπα) τι μπορεί να παλέψει μέσα στο σημερινό κοινωνικό πλαίσιο και τι όχι. Και επιπλέον, καθόλου δεν μετανιώνουμε γι` αυτό τον «αρνητισμό». Είμαστε αρνητικοί σε μια χρεοκοπημένη, όλο και πιο ταξική, όλο και φτηνότερη (από κάθε άποψη) εκπαίδευση.

Ας επαναφέρουμε τη λογική των «δύο σχολείων». Σε τελική ανάλυση ας εφαρμόσουν ότι πρόγραμμα θέλουν (ενιαίο αναλυτικό, ΔΕΠΣ ή ό,τι άλλο εισάγουν, γιατί είναι ανίκανοι και να παράγουν, έστω καπιταλιστικά) στην εκπαίδευσή «τους», στο νηπιαγωγείο «τους». Έτσι και αλλιώς τυπικά κάτω από ένα πλαίσιο πρέπει να λειτουργήσει.

Το ερώτημα είναι: Εμείς, ως νηπιαγωγοί- εκπαιδευτικοί- παιδαγωγοί- εργαζόμενοι (βάζουμε όλους τους δυνατούς προσδιορισμούς), τι στοιχεία υπερασπίζουμε από το δικό «μας» άτυπο νηπιαγωγείο όπως το ζούμε καθημερινά μοχθώντας και προσπαθώντας μαζί με τα παιδιά; Αλλά και τι υπερασπίζουμε από τις κατακτήσεις μας (εργασιακές, μορφωτικές, δημοκρατικές) που προέκυψαν μέσα από τους αγώνες μας και ακόμη επιβιώνουν μέσα σε αυτό; Θα προσπαθήσουμε να το κάνουμε πιο συγκεκριμένο.

Είμαστε σαφώς αντίθετοι σε κάθε μορφή και προσπάθεια να αλλάξει ο χαρακτήρας του νηπιαγωγείου, στην κατεύθυνση της  σχολειοποίησής του.

Θέλουμε το νηπιαγωγείο να παραμείνει ο «κήπος του παιδιού», κάτι ανάμεσα σε «σπίτι και σχολείο», η αλλιώς «ένα σχολείο της σχόλης».

Θέλουμε να είναι ένας χώρος που η ικανοποίηση των αναγκών (κοινωνικών, αισθητικών, κινητικών και ψυχικών) να υπερτερεί των επιδόσεων του:
- Το παιχνίδι να είναι η βάση της λειτουργίας του.
- Οι ελεύθερες δραστηριότητες (ανεξάρτητα από το πώς θα αντλούμε από αυτές ιδέες και σχεδιαγράμματα) να είναι πραγματικά ελεύθερες.
- Να μην υπάρχουν πορτφόλια και άλλες διαδικασίες δήθεν αξιολόγησης και ουσιαστικά ετικετοποίησης των νηπίων.
- Η καλλιτεχνική και δραματική αυτοέκφραση, η αισθητική και αγωγή και καλλιέργεια να συνεχίσουν να καταλαμβάνουν τον χώρο που τους αντιστοιχεί στις δραστηριότητες.
- Οι εκπαιδευτικοί στόχοι (όταν τίθενται) να υπηρετούν την ευχάριστη, συντροφική παραμονή νηπίων και προνηπίων σε αυτό.

Κατά συνέπεια διεκδικούμε χώρους (κύριους και βοηθητικούς) και αυλές στα νηπιαγωγεία που να εξασφαλίζουν συνθήκες σωματικής και ψυχικής υγιεινής, αλλά και συναδέλφους και συναδέλφισσες στα γραφεία (με πλήρεις σχέσεις εργασίας) που να μας αντικαθιστούν όταν λείπουμε για διάφορους λόγους (υγείας κ.λπ.).

Πιστεύουμε πως οι νηπιαγωγοί επαρκούν (και ας βρει το Υπουργείο το χρήμα και τον χρόνο για να μας επιμορφώσει) για να ανταποκριθούν σε αυτές τις προτεραιότητες.

Κατά συνέπεια είμαστε αντίθετοι στην είσοδο ειδικοτήτων στο νηπιαγωγείο που και τον χαρακτήρα του θα σχολειοποιήσουν παραπέρα και τις ελαστικές σχέσεις εργασίας στην προσχολική αγωγή θα βάλουν από το παράθυρο (ή…από την πόρτα).

Απαιτούμε μαζικούς διορισμούς μόνιμων νηπιαγωγών.

Θέλουμε περισσότερα σχολικά κτίρια και αυτός είναι ο πιο «κατάλληλος» τρόπος να μαζικοποιηθεί η προσχολική αγωγή και όχι τα υπουργικά διατάγματα περί υποχρεωτικότητας που πετάνε το προνήπια από τη δημόσια εκπαίδευση.

Σε αυτή τη βάση βλέπουμε και την δημιουργία τμημάτων ένταξης (και παράλληλων χώρων) σε όσο περισσότερα νηπιαγωγεία που θα  απασχολούν συναδέλφους  και συναδέλφισσες σε οργανικές θέσεις.

Αν αυτό το πρόγραμμα πάλης και διεκδίκησης θεωρείται «φτωχό» και αρνητικό από τους θιασώτες των «συνολικών και κατάλληλων προτάσεων», να μας συγχωρούν, έχουμε την αντίθετη άποψη.

Γιατί η συνολική αντίθεση σε μια εκπαίδευση και σε ένα κοινωνικό και πολιτικό σύστημα αποδεικνύεται τελικά πιο παραγωγική, άμεση και ρεαλιστική από τα φληναφήματα των συνολικών εκπαιδευτικών προτάσεων και ρυθμίσεων που μένουν στα χαρτιά.

Το ζήτημα είναι να ξεκαθαρίσει κανείς ποιος είναι ο αποδέκτης των όποιων προτάσεων καταθέτει…

Εμείς πάντως τις απευθύνουμε στους συναδέλφους και τις συναδέλφισσες του κλάδου και τους καλούμε να αγωνιστούν γι` αυτές!


 

Δημήτρης Μάνος
Νηπιαγωγός
ΣΤ' Σύλλογος (Αριστοτέλης - Θεσσαλονίκη)
mimili@sch.gr
http://deltioake.blogspot.com

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 Επιστροφή  Κορυφή σελίδας

ΣΗΜΑΝΤΙΚΗ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ
ΑΠΑΓΟΡΕΥΕΤΑΙ η με οποιονδήποτε τρόπο αναδημοσίευση, αναπαραγωγή, κατά παράφραση ή διασκευή απόδοση του περιεχομένου της εφημερίδας, χωρίς την γραπτή άδεια του εκδότη. Κάθε δημόσια αναφορά στο περιεχόμενο της συνεπάγεται και αναφορά του ονόματός της, όπως η δημοσιογραφική δεοντολογία επιτάσσει.

 

 

[Αρχική σελίδα]  [Αγορά Εργασίας]  [Επιχειρηματικότητα]  [Προσλήψεις στο Δημόσιο]  [Εκπαίδευση]  [Σεμινάρια]  [Νομοθεσία]  [Βιβλία]
Διεύθυνση: Λ. Ριανκούρ 73, 11524 Αθήνα, Tηλ: 213-0142306, mail: info@proslipsis.gr
©  2004-2017  proslipsis.gr, All rights reserved